Czym jest myślenie krytyczne

Borzyszkowski Maciej, Brożyna Martyna, Kopytek Paweł, Kordas Antonina, Łakomik Zuzanna, Mrozińska Aleksandra, Pawłowska Izabela, Pelczyńska Zuzanna, Piłat Michał, Skuliniec Adriana, Voichuk Anastasiia, Wicher Paweł (redakcja W. J. Paluchowski)

 

Czemu właśnie teraz potrzebne jest myślenie krytyczne. Komu jest ono potrzebne? Uczenie krytycznego myślenia. Kim jest krytyczny obywatel.

Wiola Friedrich i Jagoda Sikora (2016) podkreślają, że w Polsce od początkowego etapu edukacji szkolnej obserwuje się brak możliwości kształtowania i rozwoju myślenia krytycznego oraz przygotowania w tym celu kadry dydaktycznej. Inaczej rzecz ma się w Stanach Zjednoczonych, gdzie myślenie krytyczne stało się ważnym elementem reformy edukacji i na niektórych uczelniach odbywają się obowiązkowe zajęcia poświęcone zagadnieniom myślenia krytycznego (Friedrich, Sikora, 2016).

Wprowadzanie krytycznego myślenia do kształcenia (głównie w krajach anglosaskich) ma długą historię. Już w 1906 roku John Dewey (1963) pisał o szczególnej roli myślenia (“refleksyjnego”) w edukacji. W latach 30’ XX wieku wprowadzono w USA przedmiot “myślenie krytyczne” do programów szkół średnich. Można powiedzieć, że krytyczne myślenie stało się jednym z centralnych paradygmatów edukacji i trwałym elementem edukacyjnej ideologii. Nie należy jednak zapominać, że krytyczne myślenie jest narzędziem, a nie celem kształcenia. Ono nie tworzy wiedzy, ale pozwala z niej sensownie korzystać.

W 1937 roku Edward Maynard Glaser opublikował pierwszy test do badania krytycznego myślenia: Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Watson, Glaser, 1942). Dzięki niemu udało się wykazać, że kształcenie w zakresie krytycznego myślenia jest skuteczne (Glaser, 1941).

Współcześnie problemem są tzw. bańki informacyjne. Jak wskazuje raport „Środowisko i klimat. Opinie i wiedza przedstawicieli mediów w Polsce” Instytutu Spraw Publicznych, autorstwa Małgorzaty Koziarek (https://www.isp.org.pl/pl/publikacje/srodowisko-i-klimat-opinie-i-wiedza-przedstawicieli-mediow-w-polsce): „Najczęściej (…) wskazywane przez badanych przeszkody to funkcjonowanie baniek informacyjnych (dostarczanie odbiorcy informacji, które chce usłyszeć, oraz argumentów utwierdzających go w danym przekonaniu) i uwikłanie polityczne zastępujące zobiektywizowany przekaz, czego skutkiem jest polaryzacja mediów.”

Kiedyś wytwarzaniem i upowszechnianiem informacji zajmowali się specjaliści: nauczyciele, naukowcy, wydawcy. Oni byli też swoistym filtrem odsiewającym informacje niewiarygodne. Wraz z rozpowszechnieniem się Internetu i mediów społecznościowych funkcje te przejęli odbiorcy informacji. Dziś praktycznie każdy użytkownik sieci może tworzyć i rozpowszechniać dowolne informacje. Stąd z jednej strony sieć jest pełna informacji bazujących na nierzetelnych źródłach, a także intencjonalnie rozpowszechnianych dezinformacji i treści pozwalających na manipulacje opinią publiczną, szczególnie dla celów wyborczych i politycznych. Dlatego w wielu państwach tworzy się odgórnie i oddolnie programy oraz narzędzia do edukacji medialnej (https://kursy.demagog.org.pl/raporty/krytyczne-myslenie/; por. też Henzler , 2018). Z drugiej strony nigdy dostęp do informacji nie był tak szeroki i otwarty. Ciągle jednak liderami wiarygodności okazują się radio i prasa (choć głównie to informacja płatna). Czy więc rozwój cywilizacyjny może szkodzić? Niekiedy można odnieść wrażenie, że jednak tak! Lekarstwem może być edukacja i rozwijanie myślenia krytycznego.

Obecnie uczniowie zmagają się z licznymi problemami, których rozwiązaniem mogłaby być nauka krytycznego myślenia (Kałużyńska, Rzezutka, 2020). Szkoła powinna dać uczniom narzędzia do poznawania świata, jednak trudno jest tak naprawdę ocenić jedną wspólną wersję, jaki ten świat właściwie jest z uwagi na kilka czynników. Po pierwsze - język nie jest w stanie w pełni oddać wszystkich naszych myśli, wrażeń, emocji. Po drugie – nie jesteśmy obiektywni w tym co widzimy i doświadczamy, ponieważ wszystkiemu nadajemy znaczenie zgodne z naszymi emocjami i wiedzą. To może prowadzić odczytania niektórych sytuacji w sposób odmienny od intencji czy kody kulturowego naszego rozmówcy. Po trzecie – nasz obraz świata jest trochę przypadkowy, fragmentaryczny. Przykładowo mówimy, że jesteśmy Polakami, ale tak naprawdę znamy dobrze tylko naszą najbliższą grupę społeczną, a nie rozumiemy w pełni osób z innych grup, np. Kaszubów czy Ślązaków.

Z uwagi na problemy współczesnych uczniów szkoła powinna edukować, iż nie można mieć pewności, co do informacji, które się dostaje (Kałużyńska, Rzezutka, 2020). Kształcenie w szkołach powinno zachęcać podopiecznych przede wszystkich do wątpienia, które nie może się odbyć bez umiejętności krytycznego myślenia. To właśnie krytyczne myślenie pozwoli dopiero uczniom w pełni poznawać świat i odbierać informacji tak, aby sami mogli poruszać się po różnych źródłach, potrafili rozpoznawać fake-newsy, byli odporni na manipulacje i umieli sami kształtować swoje opinie i postawy na podstawie rzetelnej wiedzy. Natomiast Ewa Czerniawska (za: Friedrich, Sikora, 2016) wskazuje na trzy obszary w nauczaniu psychologii, wymagające myślenia krytycznego: pseudoteorie, metody wspomagania pamięci i uczenia się, których podstawy są naukowo wątpliwe oraz kształcenie przez całe życie (sic!).

Myślenie krytyczne jest pożądane przez pracodawców (Tomaszewski, 2020). Na umiejętność tę składa się wiele pomniejszych (analiza, interpretacja, kwestionowanie, ewaluacja, komunikacja). Prezentowanie tych kompetencji w CV lub podczas rozmowy o pracę wymaga nie gołosłownych deklaracji, ale opisu czynności demonstrujących myślenie krytyczne (przykładowo): „Analizowałam dane uzyskane w…. aby ustalić …”, „Komunikowałem i wyjaśniałem powody swoich decyzji zespołom...”, itp..

Myślenia krytycznego, w szerszej perspektywie, można doszukiwać się w wielu obszarach naszego życia. Jego przejawy mogą być widoczne nie tylko na poziomie jednostkowym, ale także globalnym, na przykład oglądając polską scenę polityczną i decyzje wyborcze obywateli, można wysunąć pewne wnioski dotyczące obecności i powszechności myślenia krytycznego wśród Polaków.

Pojęcie krytycznego obywatela, użyte pierwszy raz przez politolożkę Pippę Norris (Kurczewska, Cześnik, Pluciński, Ścigaj, 2016), odnosi się do krytycznego widzenia współczesnej polityki demokratycznej i przejawia się ono krytycznym stosunkiem do realiów i słabości instytucji, jednocześnie wyznając wartości leżące u podstaw demokracji. Taki obywatel charakteryzuje się więc postawą niezadowolenia z funkcjonowania demokracji czy niektórych jej instytucji, co dzieje się w wyniku krytycznego myślenia.

Mikołaj Cześnik, politolog i socjolog, zauważa jednak (Kurczewska i in., 2016), że bardziej adekwatnym pojęciem na współczesne czasy byłoby “obywatel bezkrytyczny”, które, co prawda, opisuje krytyczną postawę wobec demokracji, ale w taki sposób, który nie kojarzy się z perspektywą krytyczną w tradycyjnym jej rozumieniu (Kurczewska i in., 2016). Obecnie mamy bardziej do czynienia z ignorancją polityczną i deficytem wiedzy politycznej, aniżeli z myśleniem krytycznym. Nasze społeczeństwo tworzy obraz mało aktywnego obywatelstwa krytycznego, a dojrzałość postaw obywatelskich stoi pod znakiem zapytania (Kurczewska i in., 2016). W obliczu takiej perspektywy Paweł Ścigaj proponuje poszerzenie koncepcji krytycznych obywateli o osoby, które nie posiadają przekonania o potrzebie demokracji i nie są przywiązane do wartości demokratycznych, a odczuwane niezadowolenie i sprzeciw są tylko motywowane próbą ochrony i obrony dotychczasowego porządku (Kurczewska i in., 2016). Zdania ekspertów sugerują, że przejawy myślenia krytycznego w Polsce, przynajmniej w kontekście politycznym, nie są dostrzegalne.

Czy to oznacza, że myślenie krytyczne jest związane ze światopoglądem i posiadającą wiedzą jednostki? Zdaniem Mikołaja Cześnika (Kurczewska i in., 2016) trudno o znalezienie jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Jego zdaniem należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że gorsze wykształcenie i deficyty politycznej wiedzy pozbawiają obywatela możności chłodnego myślenia i utrudniają racjonalną ocenę stanu spraw politycznych. Jednak umiejętność krytycznego myślenia nie odnosi się tylko do polityki. Jej wartość jest ceniona także w innych obszarach życia, a obywatel krytyczny może współwystępować z krytycznym pacjentem, krytycznym wiernym czy krytycznym konsumentem, co byłoby bardzo pożądane i przydatne dla współczesnego świata i życia społecznego.

Jak potocznie rozumie się myślenie krytyczne

Czy brak krytycznego myślenia ma tylko złe strony? Łatwo znaleźć można w sieci listy przeszkód w rozwijaniu myślenia krytycznego (por. też Czaja-Chudyba, 2013): bezrefleksyjność, brak ciekawości, brak odwagi – niechęć do podjęcia ryzyka, myślenie krótkoterminowe, myślenie życzeniowe, naśladownictwo, niekompetencja poznawcza, obawa przed zmianą, oszukiwanie samego siebie, przytłaczające emocje, racjonalizacja, stereotypy, zachowanie twarzy czy zamknięty umysł. Jednak wydaje się, że zrzucanie winy na mankamenty poznawcze czy na i niechęć do formułowania pytań oraz bezrefleksyjność to zbyt łatwa droga. To co dla jednych wydaje się efektem bezkrytycznego myślenia, dla innych może być wyborem wynikającym się ze sprzeciwu wobec grupowego (mainstreamowego) myślenia oraz działaniem na gruncie własnej wiedzy i autonomicznego systemu wartości, demonstracją nonkonformizmu i odwagi posiadania własnego, odrębnego zdania, a także opierania się społecznym naciskom.

Nie jest formą krytycznego myślenia nierzeczowe krytykanctwo, czyli przysłowiowe “szukanie dziury w całym”. Często intencją krytykanta jest poniżenie oponenta, sprawienie przykrości czy ośmieszanie lub jest wyrazem podejrzliwości. Takie działanie to klasyczna niedojrzała forma relacyjnego zaspakajania potrzeby godności przez deprecjonowanie (Kosewski, 2008). To powinien być konstruktywny krytycyzm (Czaja-Chudyba, 2013, str. 66 i dalsze) - krytykowanie w celu tworzenia nowych znaczeń, twórcza korekta, coś na kształt oceniania kształtującego (formative assessment).

Niekiedy wiąże się krytyczne myślenie z myśleniem racjonalnym w sensie oparcia się w myśleniu na logice i rozumie. Czy rzeczywiście myślnie krytyczne jest wolne od ocen i wartościowania (emocji)? Nie wystarczy, gdy myślenia pozbawimy emocji i empatii. Samo z siebie w wyniku tej operacji nie stanie się krytyczne. Jest oczywiste, że sądy normatywne różnią się od zdań opisowych. Myślenie krytyczne może być także narzędziem zmiany “na lepsze”. Konieczne jest wówczas wartościowanie, czyli przyjęcie jako dodatkowej przesłanki sądu normatywnego, pozwalającej ocenić, co jest dobre, a co złe.

Kiedy potocznie używa się sformułowania “krytyczne myślenie”, to zazwyczaj jest to synonim takich określeń, jak: logiczne, wieloźródłowe, wieloaspektowe, oparte na wiarygodnych danych, wychodzące poza wiedzę potoczną, zweryfikowane, wrażliwe na cudze poglądy, pozbawione powierzchowności, nieintuicyjne, dialektyczne, refleksyjne.

Próby zdefiniowania myślenia krytycznego

Myślenie krytyczne można definiować jako procesy psychiczne, strategie i reprezentacje, których ludzie używają do rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji i uczenia się nowych pojęć (Sternberg, 1986). Za ojca tej myśli uważa się Johna Deweya. Był pedagogiem, filozofem oraz psychologiem i właśnie z tych trzech obszarów wywodzą się trzy perspektywy w badaniach nad myśleniem krytycznym (Sternberg, 1986). Tradycja filozoficzna, sięgająca czasów Platona i Arystotelesa i bazuje na formalnym systemie logicznym. Skupia się na możliwościach ludzkiego myślenia w sytuacji idealnej, co człowiek jest w stanie osiągnąć. W podejście psychologiczne bierze się dodatkowo pod uwagę ograniczenia osoby i środowiska oraz bada, jak ludzie myślą krytycznie w różnych warunkach, na przykład w przypadku braku dokładnych informacji. Empiryczny charakter badań psychologicznych skazuje je na sztuczne warunki badań laboratoryjnych i może niestety prowadzić do nadmiernie uproszczonych teorii wykorzystywanych do analizy krytycznego myślenia. Przewaga podejścia pedagogicznego wynika z połączenia dostępu do teorii i stałych obserwacji w przestrzeni szkolnej. W teoriach edukacyjnych brakuje jednak jasnego statusu epistemologicznego. Czerpią z osiągnięć myśli filozoficznej i psychologicznej, ale może im brakować wewnętrznej spójności i rygoru logiki jak i spójności zewnętrznej poprzez brak odniesienia do konkretnych zachowań.

W literaturze znaleźć można wiele różnych definicji krytycznego myślenia. Oto wybrane przykłady:

·       refleksyjne myślenie jest czynnym, wytrwałym i uważnym rozważaniem jakiegoś przekonania lub przypuszczalnej formy wiedzy – ze względu na podstawy, na których się opiera, oraz dalszych wniosków, do których doprowadza. (John Dewey, 1963)

·       myślenie krytyczne to postawa wyrażająca się w gotowości do rozpatrywania w przemyślany sposób problemów i przedmiotów, które wchodzą w zakres doświadczenia, znajomość logicznych metod rozumowania i dociekania, pewna wprawa w stosowaniu tych metod. Postawa krytycznego myślenia wymaga nieustającego wysiłku rewidowania każdego przekonania czy innej przypuszczalnej formy wiedzy w świetle dowodów ją wspierających i dalszych konkluzji, do których ona prowadzi. (Edward Glaser, 1941)

·       myślenie krytyczne to jasne i racjonalne myślenie w sposób samodzielny, refleksyjny i ostrożny. Służy wykrywaniu błędów, wspieraniu danego punktu widzenia oraz poszerzaniu wiedzy. Tym samym przydaje się w rozwiązywaniu problemów natury teoretycznej, jak i na podłożu wzajemnej komunikacji poszerzając umiejętności interpersonalne. Jest nieodłącznym elementem oceny nowych idei, ich korekcji, a także wyboru najwłaściwszej spośród nich. Ponad to dostarcza narzędzi do skutecznego procesu samooceny, który ma wyłonić podstawowe wartości w życiu danego człowieka, by mógł prowadzić sensowne życie. (Joe Lau, 2012)

·       myślenie krytyczne to sztuka analizowania i oceniania myślenia w celu jego udoskonalenia. Myślenie krytyczne to […] myślenie samokierowane, samodyscyplinowane,  samokontrolowane i samokorygujące się. Wymaga rygorystycznych standardów doskonałości i świadomej umiejętności ich stosowania. Wiąże się z efektywną komunikacją i umiejętnością rozwiązywania problemów oraz zobowiązaniem do przezwyciężenia naszego rodzimego egocentryzmu i socjocentryzmu. Te standardy doskonałości w odniesieniu do poziomów rozumowania w celu rozwijania cech intelektualnych to - jasność, dokładność, trafność, logiczność, szeroki zakres, precyzja, znaczenie, kompletność, sprawiedliwość, głębokość. Jeśli idzie o cechy intelektualne, takich osób to pokora, autonomia, integralność, odwaga, wytrwałość, zaufanie do rozumu, empatia intelektualna oraz uczciwość. (Richard Paul i Linda Elder, 2008)

·       krytyczne myślenie jest intelektualnie zdyscyplinowanym procesem aktywnej i umiejętnej konceptualizacji, zastosowania, analizowania, syntetyzowania oraz/lub oceniania informacji zgromadzonej albo wytworzonej przez obserwację, doświadczenie, rozważania, myślenie lub komunikację, służącym jako przewodnik do przekonań i działań. W jego wzorcowej formie opiera się na, przekraczających podziały dyscyplinarne, takich uniwersalnych intelektualnych wartościach, jak: przejrzystość, dokładność, precyzja, spójność, związek z tematem, dowodliwość, słuszność, głębia, rozległość i bezstronność (Michael Scriven i Richard Paul, 1987, za: Górniak-Kocikowska, 2014)

·       krytyczne myślenie to celowe, samoregulujące się wydawanie sądów, które prowadzi do interpretacji, analiz, ocen czy też wnioskowania. Jest to także wyjaśnienie dowodów, pojęć, metod, kryteriów i kontekstów, na których opiera się formułowany sąd. Myślenie krytyczne jest niezbędnym narzędziem dociekań. Jest wyzwalającą siłą w edukacji i potężnym zasobem w życiu osobistym i obywatelskim. Nie jest synonimem dobrego myślenia, lecz powszechnym i wiodącym do autokorekty ludzkim fenomenem. Ideał człowieka myślącego krytycznie oznacza osobę dociekliwą, dobrze poinformowaną, ufającą rozumowi. To zarówno otwarty umysł, jak i elastyczność, bezstronność oraz bycie ostrożnym w osądzaniu, uczciwym wobec osobistych uprzedzeń, bycie ostrożnym w wydawaniu sądów, chętnym do ponownego rozważenia kwestii, klarownym w swych wywodach, uporządkowanym w sprawach złożonych, pilnym w poszukiwaniu rzetelnych informacji, rozsądnym w wyborze kryteriów, skoncentrowanym na dociekaniu i wytrwałym w dążeniu do rezultatów, które są adekwatne dla tematu i okoliczności dociekania. (Peter A. Facione, 1990).

·       myślenie krytyczne - strategia poznawcza, polegająca głównie na stałym weryfikowaniu i testowaniu możliwych rozwiązań, służących kontrolowaniu wykonywanej pracy. Myślenie krytyczne przeciwstawia się często myśleniu kreatywnemu, ponieważ to ostatnie prowadzi do nowych spostrzeżeń i rozwiązań, podczas gdy pierwsze służy jedynie sprawdzeniu, czy istniejące już idee i rozwiązania nie zawierają błędów. (Arthur S. Reber, 2000)

·       myślenie krytyczne jest złożonym procesem rozważania pewnego problemu, angażującym szeroki wachlarz umiejętności i postaw; rozpoznawaniem stanowisk, argumentów i wniosków prezentowanych przez innych, oceną przeciwstawnych argumentów i dowodów, czytaniem pomiędzy wierszami, rozpoznawaniem technik manipulacyjnych, “rozważaniem spraw w ustrukturyzowany sposób, wnikliwie i za pomocą logiki. (Stella Cottrell 2011, za: Friedrich, Sikora, 2016)

·       myślenie krytyczne – jest jednym z rodzajów myślenia, dokładniej myślenia realistycznego (uwzględniającego zasady rzeczywistego świata i celowego). Myślenie krytyczne zawiera także w sobie elementy zarówno myślenia reproduktywnego, jak i produktywnego i jest operacją przeprowadzaną w celu ewaluacji, czyli jak najbardziej wiarygodna i realistyczna ocena aspektów aktywności intelektualnej człowieka. Może dotyczyć zarówno samego siebie, jak i innych osób. (Edward Nęcka i in., 2007).

Andrzej Dąbrowski (2016) wymienia kryteria krytycznego myślenia - są to: jasność i klarowność - ponieważ jeśli wypowiedź jest niejasna, to nie można ocenić, czy jest trafna; trafność - jest to cenienie informacji, które odpowiadają stanowi faktycznemu oraz troska o ich aktualność; precyzja – unikanie nieporozumień, niepewności, chaosu; istotność - koncentracja na tym, co ważne w dyskusji i nieodwracanie uwagi drugorzędnymi tematami; spójność i poprawność logiczna; kompletność - uwzględnianie wszystkich aspektów sprawy bez pośpiechu i niedbałości; uczciwość - brak uprzedzeń, bezstronność. Według filozofów, twierdzi A. Dąbrowski (2016), są to standardy niezbędne do oceny adekwatności i obiektywności twierdzeń, jakości argumentów i dowodów.

Większość badaczy mówi również o cechach lub postawach, jakie posiada idealna osoba myśląca krytycznie - są to między innymi: otwartość umysłu, dociekliwość, skłonność do szukania przyczyn, elastyczność, uczciwość, chęć bycia dobrze poinformowanym, dążenie do zrozumienia innych punktów widzenia. Można spostrzec, że niektóre cechy osoby krytycznie myślącej pokrywają się dość dokładnie z kryteriami samego myślenia, np. uczciwość - uczciwość czy chęć bycia dobrze poinformowanym - trafność. Związki między pozostałymi zdają się być już mniej ścisłe. Nie ma wśród autorów zgody na temat tego, czy powyższe cechy są nierozerwalnie związane z krytycznym myśleniem i powinny być częścią jego definicji, czy mają jedynie znaczenie drugorzędne i nie są koniecznie do podejmowania myślenia krytycznego.

Dąbrowski (2016) wymienia również umiejętności wiążące się z myśleniem krytycznym, co do których zgodna jest większość badaczy: analizowanie argumentów, dowodów, twierdzeń; stosowanie różnych typów rozumowania; sądzenie lub ewaluacja; podejmowanie decyzji lub rozwiązywanie problemów; zadawanie pytań; definiowanie pojęć; identyfikowanie założeń; interpretowanie i wyjaśnianie; rozumowanie werbalne (zwłaszcza dotyczące prawdopodobieństwa); przewidywanie; dostrzeganie obu stron problemu. Według “teoretyków i praktyków działających w obszarze myślenia krytycznego” (Dąbrowski, 2016, s. 150) ważna dla ćwiczenia i użytkowania umiejętności krytycznego myślenia jest tzw. “wiedza z tła”, czyli pewna baza teoretyczna, którą osoba myśląca krytycznie posiada. Wielu teoretyków i praktyków uważa, że wiedza z tła powinna być specyficzna dla dziedziny, czyli zawierać sposoby wyjaśniania, dowodzenia i oceniania specyficzne dla danej dziedziny wiedzy, a niewystępujące w innych.

Dąbrowski (2016) rozważa, czy samo myślenie krytyczne nie jest bardziej specyficzne, niż można by sądzić. Umiejętności lekarza obejmować będą odpowiednie stawianie pytań pacjentowi, stawianie wstępnych diagnoz i stopniowe eliminowanie nieprawdziwych, natomiast umiejętnościami badacza społecznego czy humanisty będą: rozpoznawanie założeń w tekstach, znajomość różnych typów analizy i interpretacji, znajomość metod jakościowych. Tutaj Dąbrowski (2016) zwraca uwagę na kolejną niezgodność wśród autorów zajmujących się tym tematem – czy myślenie krytyczne jest ogólne, uniwersalne, czy może specyficzne dla danej dziedziny i nie istnieje nic takiego jak jedno, wspólne dla wszystkich dziedzin wiedzy myślenie krytyczne. Dąbrowski (2016) nie zajmuje stanowiska w wymienionych sporach, osobiście uważa, że w polskim kontekście myślenie krytyczne powinno być zastąpione przez logikę pragmatyczną w tradycji m.in. Tadeusza Kotarbińskiego i Kazimierza Ajdukiewicza, gdyż odpowiada ona dość ściśle w znaczeniu myśleniu krytycznemu i posiada bogatą polską tradycję.

Rafał Żuk w swoim tekście (2019) pisze o narzędziach krytycznego myślenia. W tekście nie podejmuje się zdefiniowania wprost, czym jest krytyczne myślenie, robi to jednak pośrednio, opisując dane metody. Przedstawia on tzw. „instrukcję myślenia”, pierwotnie wymyśloną do czytania badań naukowych. Składa się ona z sześciu pytań, które powinniśmy stosować, gdy mamy do czynienia z jakąś nową teorią, twierdzeniem, modelem:

1. Jakie jest źródło informacji?

2. Czy twierdzenie jest umiarkowane czy kategoryczne?

3. Jakie są dowody?

4. Czy wnioski może zaburzać tendencyjność?

5. Czy rozumowanie jest wolne od błędów logicznych?

6. Czy zagadnienie powinno uwzględniać wiele perspektyw?

Powyższe pytania swoją formą przypominają Kryteria Dauberta, (Paluchowski, 2010), które - również w formie pytań - wskazują na warunki, jakie musi spełniać sądowy dowód z opinii biegłego, aby można go było nazwać wiarygodnym (naukowym). Są one następujące:

·       Czy teoria lub technika, stanowiąca podstawę dowodu, jest sprawdzalna? Czy da się ją empirycznie weryfikować?

·       Czy została ona sprawdzona za pomocą trafnych i rzetelnych procedur i czy wynik powtórnych badań był pozytywny?

·       Czy teoria lub technika, stanowiąca podstawę dowodu, została opisana w recenzowanej (peer review) publikacji w literaturze fachowej? Czy była faktycznie przedmiotem #rodowiskowej dyskusji naukowej?

·       Czy znany jest poziom błędów uzyskiwanych przy stosowaniu tej metody? Jaki jest błąd pomiaru techniki? Jak często wynik metody jest błędem pierwszego rodzaju (wynik fałszywie pozytywny, polegający na błędnej identyfikacji), a jak często drugiego (wynik fałszywie negatywny, polegający na błędnej eliminacji)? Jak duże jest ryzyko, że przywoływana w opinii teoria jest błędna?

·       Czy zostały ustanowione standardy dla stosowania danej techniki?

·       Czy dana teoria lub technika jest akceptowana (general acceptance) przez odpowiednie środowisko naukowców, więc nie tylko specjalistów, ale także przez przedstawicieli ośrodków naukowych zajmujących się daną problematyką? Czy jest ona zgodna z aktualnym stanem wiedzy w danej dziedzinie lub ogólniej – czy jest zgodna z obecnym stanem nauki?

Ewa Pluta (b.d.) w swoim tekście przedstawia natomiast pięć podstawowych pytań, które sprzyjają uczeniu się krytycznego myśleniu:

·       Jaka jest teza? - czyli co osoba mówiąca lub pisząca stara się udowodnić.

·       Jakie przesłanki przemawiają za tezą? Przesłanki to informacje na poparcie tezy, mają wykazać jej prawdziwość, czyli wskazują, dlaczego ktoś uważa podawane informacje za prawdziwe.

·       Co przemawia przeciwko tezie? Należy szukać kontrargumentów, dowodów zaprzeczających danej tezie, może to doprowadzić do ujawnienia luk w myśleniu.

·       Czy są jakieś błędy w rozumowaniu? Na przykład fałszywa korelacja czy zamiast krytyki tezy – atak na osobę, która ją głosi.

·       Jak sprawdzić, czy to, co myślę, jest prawdą? Warto zadawać jak najwięcej pytań i być otwartym na to, że nie ma się racji.

Z kolei Michał Tomaszewski (2020) opisuje 7 kroków do rozwijania myślenia krytycznego (por. też https://learnfromblogs.com/what-are-the-7-steps-of-critical-thinking-skills):

·       Zdefiniuj problem lub pytanie.               (Zawężanie problemu, stawianie pytań)

·       Zbierz dane, opinie i argumenty.            (Porównaj różne punkty widzenia)

·       Zbadaj i oceń dane.                                   (Rzetelność, przydatność informacji)

·       Interpretacja danych.                                (Wykorzystanie informacji)

·       Ustal myśli i opinie.                                   (Zachowanie otwartego umysłu)

·       Ustal wnioski.                                              (Wykorzystanie zdobytych informacji)

·       Zakomunikuj wyniki.                                 (Konkluzja)

 

Myślenie krytyczne z perspektywy rozwojowej – czy można się nauczyć krytycznego myślenia

Wiola Friedrich i Jagoda Sikora (2016) sugerują, że na myślenie krytyczne należy spojrzeć z perspektywy rozwojowej. Zaznaczają, że krytyczne myślenie zaczyna się rozwijać około 4-5 r.ż. i tłumaczy się to tzw. teorią umysłu. Dziecko dostrzega wówczas, że niektóre sądy mogą nie być prawdziwe, a opinie mogą wynikać z personalnych postaw (Białecka-Pikul, 2005, za: Fredrich, Sikora, 2016).

Tomasz Kalbarczyk, (Kalbarczyk, 2014) przekonuje, że (w dobie powszechnego dostępu do informacji) w szkołach należy uczyć krytycznego myślenia. Jest to potrzebne, aby wykształcić u uczniów umiejętność bycia sceptycznym, co ma ich uchronić przed manipulacją i demagogią. Naukę myślenia krytycznego należy wprowadzić do szkół w odpowiedni sposób - nie od początku kształcenia, lecz na poziomie szkoły średniej powinno być już kluczowym elementem edukacji. Nie należy jednak uczyć go w nadmiarze, aby nie stłumić myślenia twórczego. Krytyczne myślenie powinno być nauczane szczególnie w ramach lekcji filozofii.

Kalbarczyk (2014) wskazuje na szereg przeszkód we wprowadzeniu do programu nauczania myślenia krytycznego. Jedną z nich jest silny profil ideologiczny czy religijny szkół. Jeśli dana ideologia lub religia jest w szkole nadmiernie wyróżniana, przedstawiana jako jedyne źródło wartości, a uczniowie są takimi treściami indoktrynowani, nie ma miejsca na krytyczne myślenie. Niestety, w polskich szkołach taka sytuacja często ma miejsce, chociażby poprzez uprzywilejowaną pozycję lekcji religii czy zawieranie w programie etyki wskazań moralnych w religiach chrześcijańskich i pomijanie norm świeckich. Kolejnym problemem jest przedstawianie nauczycieli jako nieomylnych oraz podawanie wiadomości w formie dogmatów, wzbudzając w uczniach strach przed kwestionowaniem treści i wyrażaniem własnej opinii. Takie warunki nie pozwalają na rozwinięcie krytycznego myślenia.

Powodem unikania nauki krytycznego myślenia są też zagrożenia, jakich upatrują nauczyciele i rodzice (Kalbarczyk, 2014). Ci pierwsi obawiają się, że uczniowie zakwestionują ich autorytet, podważą sens edukacji, a co za tym idzie, odrzucą cele państwa. Natomiast rodzice boją się, że takie nauczanie rozbije spójność rodziny. Sami uczniowie także nie są przygotowani do wysiłku związanego ze sceptycznym myśleniem i zwykle wolą po prostu przyswajać informacje.

Co zatem należałoby zrobić, aby wspomóc rozwój krytycznego myślenia w systemie edukacji w Polsce? Autor (Kalbarczyk, 2014) proponuje kilka rozwiązań. Nauczając filozofii, należy przedstawić przełomowe momenty w jej dziejach, zamiast przedstawiać po kolei historię filozofii. W ramach tego przedmiotu należy również zrobić zwrot w kierunku sceptycznego myślenia (co w pewnym sensie byłoby powrotem do nauczania sokratejskiego) oraz przełamywania schematów myślowych. Musi się zmienić postawa pedagogów. Nauczyciele powinni pozwalać na swobodną dyskusję na omawiane tematy oraz na wyrażanie przez uczniów wątpliwości. Powinni również wyrażać własne wątpliwości. Wykładanie wiedzy z pozycji osoby wszechwiedzącej hamuje uczniów przed samodzielnym zdobywaniem wiedzy i wykształca u nich przekonanie, że wiedza jest czymś zewnętrznym, co należy zapamiętać, a nie odkrywać czy tworzyć.

A zatem, aby znaleźć dla myślenia krytycznego należyte miejsce w edukacji, potrzebne są zmiany systemowe obejmujące przygotowanie szkół, nauczycieli i programów nauczania. Odwołując się do zaleceń Neila Postmana (za: Kalbarczyk, 2014), autor podaje kilka elementów budujących krytyczne myślenie:

·       u uczniów ważna jest umiejętność zadawania pytań (których szkoła obecnie stara się unikać), którą można rozwijać poprzez unikanie gotowego podawania wiedzy a rzecz samodzielnych poszukiwań uczniów

·       nauka retoryki, logiki i elementów językoznawstwa, tak, aby uczyć o związkach języka z rzeczywistością, różnicach między typami stwierdzeń i wszystkim, co umożliwia używanie języka w sposób zdyscyplinowany

·       stymulowanie naukowego spojrzenia na świat. Kalbarczyk proponuje robić to poprzez odpowiedni dobór treści nauczania na każdym przedmiocie oraz podręczników, a także odpowiedni sposób oceniania oraz treści zadań

·       nadanie edukacji technologicznej refleksyjnego charakteru – nie tylko nauka obsługi komputera, ale też          w jaki sposób korzystanie z niego wpływa na nasze życie i zmiany na świecie.

·       miejsce w szkołach dla religioznawstwa, aby przyglądać się poszczególnym wyznaniom i ich wpływowi na społeczeństwo i kulturę.

Myślenie krytyczne i myślenie naukowe to konstrukty powiązane ze sobą, wskazuje na to m. in. badanie Jasona E. Dowda i in. (2018). W badaniu tym na podstawie oceny pisania prac dyplomowych z biologii okazało się, że prezentowane w tekstach myślenie naukowe korelowało z wynikami Kalifornijskiego Testu Umiejętności Krytycznego Myślenia. Pozwala to sądzić, że zarówno umiejętność myślenia krytycznego wpływa na poziom naukowych esejów studentów, jak i pisanie tych esejów doskonali umiejętność krytycznego myślenia.

Wyjaśnianie i eksploracja to natomiast kluczowe elementy wnioskowania naukowego, które określają w jaki sposób małe dzieci angażują się we wczesne rozumowanie naukowe i dlaczego ma to kluczowe znaczenie dla nauczania przedmiotów ścisłych na każdym poziomie edukacji (Legare, 2014). Wyniki badań Legare i Lombrozo (Legare, 2014) dostarczają dowodów, że podejmowanie przez dzieci prób wyjaśniania obserwowanych zjawisk ułatwia im uczenie się dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych oraz umiejętności uogólniania, nie wpływa natomiast na funkcjonowanie pamięci. Ponadto samodzielne wyjaśnianie ułatwia dzieciom naukę w przypadku braku wyjaśniających informacji zwrotnych od innych.

Dowody sugerują także, że zarówno niemowlęta, jak i przedszkolaki mogą się skutecznie uczyć dzięki spontanicznej eksploracji (Legare, 2014) i że uczą się więcej z własnych doświadczeń niż z interwencji innych (Legare, 2014). Obecnie istnieje również wiele badań wskazujących, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są w stanie zintegrować wcześniejszą wiedzę z nowymi informacjami, aby dokonać dokładnych ocen przyczynowych (Legare, 2014).

Powyższe informacje mówią nam jaką kluczową rolę w rozwoju myślenia naukowego a tym samym uczenia się samego w sobie, pełnią aktywności wyjaśniania i eksploracji. W jaki sposób można jednak wykorzystać tą wiedzę? Legare w swoim artykule (2014) wspomina, że obie te aktywności stymulowane są w centrach nauki i wskazuje na wartość wnoszą one w naukowy rozwój dziecka. Placówki takie jak np. Centrum Nauki Kopernik umożliwiają dzieciom swobodne eksplorowanie zjawisk fizycznych i chemicznych obecnych w ich codziennym życiu, oraz podejmować próby ich wyjaśniania, co może bezpośrednio wpływać na wzrost umiejętności rozumowania naukowego a tym samym może wpływać także pośrednio na wzrost umiejętności myślenia krytycznego.

Wraz z rozwojem człowiek osiąga coraz większą kontrolę nad strategiami stosowanymi w koordynowaniu istniejącego rozumienia z nowymi dowodami (Kuhn, 1989). Jednostka jest w stanie podczas dorastania osiągać coraz nowe poziomy rozumienia epistemologicznego. Dzieje się to jednak pod warunkiem odkrywania własnych narzędzi poznawczych i rozwijaniu umiejętności różnicowania pojęć dot. rozumienia epistemologicznego. W wieku od 3 do 5 lat - zdobywa się wgląd, że twierdzenia są wyrazem czyjegoś przekonania. Wgląd ten jest późniejszą podstawą do pomyślnego nadbudowywania się metawiedzy, która z kolei tworzy podstawę do rozwoju krytycznego myślenia. Z czasem pojawia się rozumienie, że dowody, twierdzenia i dowody oparte na twierdzeniach są odrębnymi bytami. Zrozumienie faktu odrębności tych pojęć pozwala na późniejsze budowanie między nimi relacji (która jest potrzebna dla rozwoju metawiedzy w ciągu dalszym i przechodzenia na bardziej zaawansowane poziomy rozumienia). Dla 6-latków - teoria wyjaśniająca a dowody potwierdzające teorie - są już bardziej zrozumiałymi konstruktami niż dla młodszych osób, lecz nadal zagadnienie to dla małego człowieka jest trudne do zróżnicowania (radzą sobie w ograniczonym zestawie kontekstów i ograniczonym zakresie).
Deanna Kuhn w swoim artykule (1999) podejmuje próbę zdefiniowania myślenia krytycznego odwołując się do pojęcia metawiedzy i innych z nią łączących się. Według autorki metawiedza to umiejętność intelektualna najściślej związana z myśleniem krytycznym a także stanowiąca podstawę do jego rozwoju. Metawiedza - wiedza o tym, co się wie, jak się to wie, co wiedzą inni, a także efektywne zarządzanie i wykorzystywanie własnych zasobów poznawczych. Cytując (Kuhn, 1999): “Słaba metapoznawcza świadomość podstaw własnych przekonań i metastrategiczna niespójność w stosowaniu strategii wnioskowania wzajemnie się wzmacniają.”

Metawiedzę podzielić można na 3 główne kategorie wyłaniające się w toku rozwoju:

·       metastrategiczna - świadomość istnienia różnorodnego repertuaru strategii i umiejętność zarządzania monitorowania tym repertuarem w celu osiągnięcia celów; stosowanie spójnych standardów oceny w czasie i sytuacjach (bazuje na wiedzy proceduralnej);

·       metapoznawca (bazuje na wiedzy deklaratywnej);

·       epistemologiczna (bazuje zarówno na aspekcie ogólnym/filozoficznym - Skąd ktoś wie? - oraz aspekcie osobistym - Co ja wiem o mojej własnej wiedzy?).

O nauczaniu i rozwijaniu krytycznego myślenia u dzieci przez pedagogów i osoby znaczące Kuhn (1999) w swoim artykule, pisze: “[...] oddolne zakotwiczenie w regularnej praktyce tego, co jest głoszone tak, aby umiejętności były ćwiczone, wzmacniane i utrwalane, a także odgórne wspieranie zrozumienia i wartości intelektualnych, które odgrywają główną rolę czy te umiejętności będą używane. Cel rozwojowy polega na umieszczeniu ludzi w kontroli metapoznawczej i metastrategicznej o własnej wiedzy.”

Poniżej znajduje się tabela prezentująca poszczególne poziomy rozumienia epistemologicznego i jak się do nich ma myślenie krytyczne (Kuhn, 1999 por. też Żyluk i in. 2018). Przez poziomy te każda jednostka może w toku rozwoju przechodzić, lecz nie musi.

Poziomy Rozumienia Epistemicznego

Poziom	Twierdzenia	Rzeczywistość	Wiedza	Myślenie krytyczne
Realista	Twierdzenia są kopiami, które reprezentują zewnętrzną rzeczywistość	Rzeczywistość jest bezpośrednio zmysłowo poznawalna	Wiedza pochodzi z zewnętrznych źródeł i jest pewna	MK - zbędne
Absolutysta	Twierdzenia są faktami, które są poprawne albo niepoprawne w przedstawianiu rzeczywistości (możliwość fałszywego przekonania)	Rzeczywistość jest jest całkowicie poznawalna i bezpośrednio dostępna	Wiedza pochodzi z zewnętrznych źródeł i jest pewna i obiektywna	MK - narzędzie do porównywania twierdzeń z rzeczywistością i określania ich prawdziwości lub nieprawdziwości
Multiplista	Twierdzenia są subiektywnymi opiniami dobrowolnie wybranymi (oznacza to, że odmienne poglądy mogą być tak samo słuszne)	Rzeczywistość nie jest bezpośrednio poznawalna	Wiedza jest wytworzona przez ludzki umysł i jest niepewna, związana z podmiotem	MK - nieistotne
Ewaluatywista	Twierdzenia są sądami, które mogą być poddawane ocenie i porównywane według kryteriów argumentacji i dowodów (oznacza to, że różne poglądy mogą być jednocześnie słuszne, ale ważne jest uwzględnienie ich wartościowania)	Rzeczywistość nie jest bezpośrednio poznawalna	Wiedza jest wytworzona przez ludzki umysł i jest niepewna	MK – cenione jako narzędzie promujące rozsądne twierdzenia i poprawiające zrozumienie

na podstawie: Kuhn (1999)

W swoim tekście Ewa Pluta z Uniwersytetu SWPS wraz z psychologiem Tomaszem Grzybem (Pluta, b.d.) starają się odpowiedzieć na pytanie czym jest krytyczne myślenie, jak się go nauczyć i dlaczego warto je stosować. Tomasz Grzyb (Pluta, b.d.) zwraca uwagę na to, że myślenie krytyczne jest kompetencją, nie jest wrodzone, lecz należy się go nauczyć. Naturalnie ludziom łatwiej przychodzi myślenie automatyczne, opierające się na schematach czy heurystykach i niewymagające skupienia. Wynika to z oszczędności energetycznej, jaką to daje, ponieważ mózg, mimo niewielkiej masy, pochłania 25 procent energii organizmu.  Jak wskazuje Grzyb (Pluta, b.d.), naukę krytycznego myślenia powinno się zaczynać jak najwcześniej, poprzez pokazywanie dzieciom, że nie zawsze pierwsze intuicyjne rozwiązanie jest prawidłowe, a niemal każdy fakt można sprawdzić. Rozwojowi kompetencji krytycznego myślenia sprzyjają: otwartość umysłu, uczciwość, elastyczność, wytrwałość rozsądek, pracowitość i skupienie. Ważnym jest, aby otworzyć się na inne od naszych poglądy, nie bać się zmian oraz ciągle się uczyć. Krytyczne myślenie polega na ciągłym zadawaniu pytania: „Ale czy na pewno?”, które prowadzi do szukania źródeł i sprawdzania wiarygodności twierdzeń, z którymi się spotykamy.

Sternberg (1986), w pracy “Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement” podejmuje próbę stworzenia ram teoretycznych dla myślenia krytycznego, przedstawia programy jego nauki i sposoby pomiaru tej umiejętności korzystając z dorobku badaczy przyglądających się temu zagadnieniu z różnych perspektyw naukowych. 

Głównym celem badań w obszarze doskonalenia tej zdolności jest dostosowywanie technik nauczania myślenia krytycznego w sposób zapewniający jak najlepsze przeniesienie tych zdolności poza sytuacje nauczania (Sternberg, 1986). Lipman (Sternberg, 1986), w ramach programu szkolenia umiejętności krytycznego myślenia (Filozofia dla Dzieci), przedstawiał uczniom historyjki życia codziennego, w których bohaterowie używają owych umiejętności. Pokazywał tym wykorzystanie ich w praktycznych sytuacjach. Podobną technikę zastosował Bransford (Sternberg, 1986) w książce dotyczącej idealnego rozwiązywania problemów. Również Sternberg uczy krytycznego myślenia na podstawie codziennych przykładów, jednak uważa, że trenowanie takich zdolności powinno zawierać zadania zarówno z dziedziny akademickiej jak i praktycznej. Najlepszym przykładem podejścia edukacyjnego są programy Head Start wywodzące się z lat 60, które mając na celu poprawę sposobów nauczania u dzieci, dowiodły przy okazji, że krytycznego myślenia można się nauczyć. 

Programy do treningu krytycznego myślenia prowadzone są od tysięcy lat, chociaż najczęściej funkcjonują pod nazwą „logika”. Jednym z najbardziej znanych jest ten stworzony przez filozofa Irvinga Copi (Sternberg, 1986) składający się z trzech części: użycia języka w logice, dedukcji i indukcji. I chociaż rozumowanie logiczne jest ważną częścią myślenia krytycznego, to nie bierze pod uwagę ludzkich ograniczeń i nie można go stosować we wszystkich sytuacjach.

Szerszą perspektywę przyjęli psychologowie, Bransford i Stein (Sternberg, 1986), tworząc model rozwiązywania problemów, gdzie każdy z kroków symbolizuje jedną z liter akronimu IDEAL. Są to: I - (identifying) identyfikacja problemu, D - (defining) definiowanie i przedstawienie, E - (exploring) poszukiwanie możliwych rozwiązań, A - (cating) działanie w oparciu o strategie, L - (looking back) ewaluacja efektów.

Bardziej rozwiniętym i głębiej czerpiącym z teorii psychologicznych jest roczny program Sternberga (1986) - Understanding and Increasing Intelligence. Według niego, podstawą sukcesu jest nauka transferu nabytych umiejętności do życia codziennego poprzez szeroki zakres zagadnień od problemów akademickich po bardziej praktyczne, odpowiednia motywacja, trening komponentów triarchicznych oraz praca nad emocjonalnymi i motywacyjnymi przeszkodami. Jako przykład wywodzący się z pola pedagogicznego, autor podaje program Problem Solving and Comprehension stworzony przez Whimbeya i Lochheada (Sternberg, 1986) przeznaczony dla uczniów szkoły średniej i zawierający głównie zbiór problemów o charakterze akademickim.

Literatura cytowana

Czaja-Chudyba I. (2013). Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczego.

Dąbrowski, A. (2016). Czy logika pragmatyczna jest dobrą alternatywą edukacyjną dla krytycznego myślenia? Nauka, 2, 143-162.

Dewey, J. (1963). Demokracja i wychowanie: wstęp do filozofii wychowania. Warszawa: Książka i Wiedza; oryginał Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: The Macmillan Company, 1916.

Dowd, J. E., Thompson Jr, R. J., Schiff, L. A., Reynolds, J. A. (2018). Understanding the complex relationship between critical thinking and science reasoning among undergraduate thesis writers. CBE—Life Sciences Education, 17(1), 1-10.

Facione, P.A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations („TheDelphi Report”), Millbrae: California Academic Press.

Friedrich, W., Sikora, J. (2016). Wspieranie krytycznego myślenia jako cel w edukacji specjalistycznej z zakresu psychologii. Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Pedagogika, 25, 175-185.

Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking, New York: Bureau of Publications, Teacher College, Columbia University.

Górniak-Kocikowska, K. (2014). Krytyczne myślenie a krytyczne słuchanie. (przyczynek do dydaktyki filozofii). Analiza i Egzystencja, 25, 19-30.

Henzler, P. (2018). Kliknij. Sprawdź. Zrozum. Jak świadomie korzystać z informacji. Warszawa: Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego. Pobrane z:  https://www.goethe.de/resources/files/pdf172/poradnik_kliknij_sprawdz_zrozum.pdf (data dostępu 23.03.2021)

Kalbarczyk, T. (2014). Nauka krytycznego myślenia. Analiza i Egzystencja, 25, s.7-17

Kałużyńska, M., Rzezutka, W. (2020). Współczesnemu światu potrzebna jest umiejętność krytycznego myślenia. Blog Centrum Edukacji Obywatelskiej. Pobrane z: https://blog.ceo.org.pl/swiatu-potrzebne-jest-krytyczne-myslenie/ (data dostępu 23.03.2021).

Kosewski, M. (2008). WARTOŚCI, GODNOŚĆ i WŁADZA. Dlaczego porządni ludzie czasem kradną, a złodzieje ujmują się honorem. Warszawa: VIZJA PRESS & IT.

Koziarek, M. (2020). Środowisko i klimat. Opinie i wiedza przedstawicieli mediów w Polsce. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych. Pobrane z: https://www.isp.org.pl/pl/publikacje/srodowisko-i-klimat-opinie-i-wiedza-przedstawicieli-mediow-w-polsce (data dostępu 23.03.2021).

Kuhn, D. (1999). A Developmental Model of Critical Thinking, Educational Researcher, 28, 2, 16-26.

Kurczewska, J., Cześnik, M., Pluciński, P., Ścigaj, P. (2016). Dyskusja: Kim jest krytyczny obywatel i co oznacza krytyczne myślenie? Władza sądzenia, 10.

Lau, J. (2012). Miniwprowadzenie do myślenia krytycznego. Hong Kong: The University of Hong Kong oryg. A Mini Guide to Critical Thinking (Version 2.0), Tłum. M. Będkowski). Pobrane z: http://www.criticalthinking.pl/wp-content/uploads/2013/09/Miniwprowadzenie-do-krytycznego-myslenia.pdf (data dostępu 23.03.2021)

Legare, C. H. (2014). The contributions of explanation and exploration to children's scientific reasoning. Child Development Perspectives, 8(2), 101-106.

Nęcka,  E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2007). Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Paluchowski, W. (2010). Diagnoza oparta na dowodach empirycznych – czy potrzebny jest „polski Buros”? Roczniki Psychologiczne, 13, 2, 7-27.

Paul, R., Elder, L. (2008). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools, Washington: Rowman & Littlefield Publishers / The Foundation for Critical Thinking.

Pluta, E. (b.d.). Myślenie krytyczne – jak się go nauczyć? I właściwie po co?  Pobrane z: https://www.swps.pl/strefa-psyche/blog/relacje/18957-myslenie-krytyczne-jak-sie-go-nauczyc-i-wlasciwie-po-co?dt=1616451665275 (data dostępu: 09.03.2021).

Reber, A. S. (2000). Słownik psychologii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Sternberg, R. J. (1986). Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement. Washington DC: National Institute of Education.

Tomaszewski, M. (2020). Myślenie krytyczne - co to i jak się go nauczyć?” Pobrane z: https://interviewme.pl/blog/myslenie-krytyczne (data dostępu 23.03.2021).

Watson, G. B., Glaser, E. M. (1942). The Watson-Glaser Tests of Critical Thinking, Yonkers, N. Y.: World Book Company.

Żuk, R. (2019). Myśl! Narzędzia krytycznego myślenia – odcinek 1. Elektroniczna platforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie. Pobrane z: https://epale.ec.europa.eu/pl/blog/mysl-narzedzia-krytycznego-myslenia-odcinek-1, pobrano: 24.03.21

Żyluk N., Karpe, K., Michta, M., Potok, W., Paluszkiewicz, K. i Urbański, M. (2018). Assessing Levels of Epistemological Understanding: The Standardized Epistemological Understanding Assessment (SEUA). Topoi, 37, 129–141.