Borzyszkowski Maciej, Brożyna Martyna, Kopytek Paweł, Kordas Antonina, Łakomik Zuzanna, Mrozińska Aleksandra, Pawłowska Izabela, Pelczyńska Zuzanna, Piłat Michał, Skuliniec Adriana, Voichuk Anastasiia, Wicher Paweł (redakcja W. J. Paluchowski)
Czynniki mierzone przez testy
Jak pisze Andrzej Dąbrowski (2016) „Wydaje się, że na ukształtowanie się krytycznego myślenia w USA duży wpływ miał też amerykański pragmatyzm, zwłaszcza ten ostrożny wobec logiki formalnej i silnie skorelowany z psychologią. […] Wpływ na ukształtowanie się – oraz na taki, a nie inny charakter – krytycznego myślenia miał też J. Dewey, który w swojej twórczości wiele uwagi poświęcił myśleniu: jego genezie, poszczególnym etapom, składnikom i formom. W jego rozumieniu myślenie jest narzędziem, które służy rozwiązywaniu problemów, co ma miejsce m.in. wtedy, gdy formułujemy i sprawdzamy hipotezy. […] przez myślenie krytyczne filozofowie zwykle rozumieją samokontrolującą się umiejętność sądzenia i tworzenia prawdziwych lub dobrych (w sensie: posiadających silne racje) przekonań/sądów, w oparciu o różne strategie badawcze: analizę, interpretację czy argumentację.”.
Inne podejście przedstawia taksonomia Roberta J. Sternberga (1986), która obejmuje psychologiczną analizę i dzieli umiejętności zaangażowane w myślenie krytyczne na trzy kategorie: komponentów wyższego rzędu (metakomponentów: planowanie, monitorowanie, ocenianie), komponentów wykonawczych (wnioskowanie o zależnościach, stosowanie zależności, tworzenie mapy zależności wyższego rzędu w zależności od tendencji) oraz komponentów związanych z nabywaniem wiedzy (uczenie się pojęć w naturalnych kontekstach). Benjamin Bloom (Sternberg, 1986) zaproponował hierarchiczną taksonomię dla poznawczego przetwarzania informacji, gdzie na najniższym poziomie znajduje się wiedza, następnym rozumienie, wymagające wyjścia poza wiedzę. Kolejnym poziomem jest zastosowanie, gdzie jednostka musi wykorzystać, to co sama zrozumiała. Następnym analiza, polegająca na krytycznej ocenie wcześniej pojętych i stosowanych treści. Wyższym poziomem jest synteza, zakładająca twórcze połączenie zdobytej wiedzy, najwyższym zaś, ewaluacja będąca krytyczną oceną przeanalizowanej i zsyntetyzowanej wiedzy.
Amerykańskie Towarzystwo Filozoficzne w grudniu 1987 roku zwróciło się do różnych ekspertów z prośbą o udział w systematycznym badaniu konceptualizacji myślenia krytycznego i sposobów jego badania w dwóch wymiarach: umiejętności poznawczych i dyspozycji afektywnych. Celem było poszukiwanie konsensusu w definiowaniu krytycznego myślenia i cech „idealnego krytycznego myśliciela" oraz rekomendacje edukacyjne w tym zakresie (Facione, 1990).
Odwołano się do tzw. metody delfickiej, w której ostateczny wniosek (konsensus) uzyskuje się poprzez przeprowadzenie serii ankiet wśród ekspertów. Problem zwykle jest definiowany przez organizatorów badania. Następnie formułuje się pytania do ekspertów. Eksperci, po otrzymaniu listy pytań, odsyłają swoje odpowiedzi, które następnie są analizowane. Jeśli brak jest zgody na wnioski, ankieta z dotychczasowymi głosami i wnioskami rozsyłana jest tak długo, aż uzyska się konsensus. Powtarzanie ankietowania zmniejsza zakres rozbieżności opinii i doprowadza do uzgodnionej opinii większości ekspertów. Nazwa metody delfickiej pochodzi od nazwy starożytnego greckiego miasta Delfy, gdzie w świątyni Apollina przy pomocy kapłanki zwanej Pytią przepowiadana była przyszłość.
W opisywanym badaniu (Facione, 1990) od lutego 1988 roku do listopada 1989 roku wzięło udział 26 filozofów, 10 osób związanych z edukacją, 9 przedstawicieli nauk społecznych oraz 3 fizyków. Uznano, że posiadają oni szczególne doświadczenie i wiedzę specjalistyczną w zakresie nauczania, oceny i teorii krytycznego myślenia. Było 6 rund wymiany odpowiedzi i ustalaniu konsensusu, którego treść przedstawiono w poniższej tabeli.
Podstawowe umiejętności poznawcze | Umiejętności podporządkowane |
Interpretation (Interpretacja) | Categorization (Kategoryzacja) |
Decoding Significance (Odczytanie ważności) | |
Clarifying Meaning (Wyjaśnianie ważności) | |
Analysis (Analiza) | Examining Ideas (Badanie pomysłów) |
Identifying Arguments (Identyfikacja argumentów) | |
Analyzing Arguments (Analiza argumentów) | |
Evaluation (Ocena) | Assessing Claims (Ocenianie twierdzeń) |
Assessing Arguments (Ocenianie argumentów) | |
Inference (Wnioskowanie) | Querying Evidence (Pytanie o dowody) |
Conjecturing Alternatives (Przewidywanie alternatyw) | |
Drawing Conclusions (Wyciąganie wniosków) | |
Explanation (Wyjaśnianie) | Stating Results (Podawanie wyników) |
Justifying Procedures (Uzasadnianie procedur) | |
Presenting Arguments (Przedstawianie argumentów) | |
Self-Regulation (Samoregulacja) | Self-examination (Samokontrola) |
Self-correction (Autokorekta) |
Jedną z konkluzji, jaką eksperci wyciągają ze swojej analizy umiejętności myślenia krytycznego i ich udziału w kształceniu jest to, że: "podczas gdy umiejętności MK same w sobie wykraczają poza konkretne przedmioty lub dyscypliny, ich pomyślne wykorzystanie w pewnych kontekstach wymaga wiedzy specyficznej dla danej dziedziny, z których część może dotyczyć konkretnych metod i technik używanych do dokonywania rozsądnych ocen w tych konkretnych kontekstach” (Facione, 1990).
Można także wyróżnić (por. Zbróg, 2020; Valenzuela, Nieto, Saiz, 2011) następujące podejścia do krytycznego myślenia - można traktować je jako:
- wyuczalną pojedynczą umiejętność myślenia refleksyjnego lub zestaw współtworzących je umiejętności,
- podmiotowy styl poznawczy (dyspozycję, inklinację),
- cechę osobowości (brak autorytaryzmu),
- postawę i/lub motywację (pasję poznawczą).
Robert H. Ennis (2011) opisuje człowieka używającego myślenia krytycznego, jako osobę, która skłonna powinna być do tego by przekonania jej były prawdziwe a decyzje uzasadnione. Powinna także starać się zrozumieć stanowiska innych i umieć jasno i uczciwie przedstawić swoje stanowisko. Ważną kwestią jest, by dbała o każdego człowieka (powinno się unikać wykorzystywania swoich umiejętności intelektualnych powiązanych z myśleniem krytycznym w celu zastraszania lub dezorientowania).
Umiejętność krytycznego myślenia według Ennisa (Sternberg, 1986), wynika z połączenia określonego zestawu dyspozycji, takich jak poszukiwanie uzasadnień czy informacji z zestawem zdolności, który zaklasyfikował do pięciu kategorii: elementarnego wyjaśniania, podstawowego wsparcia, wnioskowania, zaawansowanego wyjaśniania oraz strategii i taktyk.
Tabela: Koncepcja dyspozycji i zdolności wspierających myślenie krytyczne R. Ennisa.
Na podstawie Czaja-Chudyba, I. (2013). Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczego; strony 45-46.
Narzędzia pomiaru myślenia krytycznego
Ou Lydia Liu (Liu i in., 2014; por. też Landrum, McCarthy, 2015) opisuje 10 testów mierzących krytyczne myślenie (patrz tabela poniżej).
Lp. | Nazwa | Wydawca | Format i procedura | Opis |
1 | California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) | Insight Assessment (California Academic Press) | 75 items | This test contains seven scales of critical thinking: a) truth-seeking, poszukiwanie prawdy b) open-mindedness, otwartość umysłu c) analyticity, analityczność d) systematicity, systematyczność (Facione, Facione, & Sanchez, 1994) |
2 | California Critical Thinking Skills Test (CCTST) | Insight Assessment (California Academic Press) | 34 items (vignette based) Na podstawie przedstawionych informacji, prezentuje się badanemu zadania o rosnącym stopniu trudności. Wynik ogólny dla myślenia krytycznego jest obliczany z wyników oddzielnych skal dla analizy, interpretacji, oceny, wyjaśniania, myślenia dedukcyjnego oraz rozumowania indukcyjnego.
| The CCTST returns scores on the following scales: a) analysis, analiza b) evaluation, ocena c) inference, wnioskowanie d) deduction, dedukcja e) induction, indukcja f) overall reasoning skills ogólne umiejętności rozumowania (Facione, 1990a) |
3 | California Measure of Mental Motivation (CM3) | Insight Assessment (California Academic Press) | 72 items | This assessment measures and reports scores on the following areas: a) learning orientation, orientacja na uczenie się b) creative problem solving, twórcze rozwiązywanie problemów c) cognitive integrity, integralność poznawcza d) scholarly rigor, dyscyplina naukowa e) technological orientation orientacja technologiczna (Insight Assessment, 2013) |
4 | Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP) Critical Thinking
| ACT | Wynik ogólny jest generowany na podstawie rozwiązania 32-itemowej skali polegającej na wyjaśnieniu, analizie, ocenie i rozwijaniu wywodów.
| The CAAP Critical Thinking measures students’ skills in analyzing elements of an argument, evaluating an argument, and extending arguments (CAAP Program Management, 2012) |
5 | Collegiate Learning Assessment+ (CLA+)
| Council for Aid to Education (CAE) | 26 items (one PT; 25 MC) Zadania pisemne mierzące umiejętność oceny, analizy i syntezy dowodów, wyciągania wniosków oraz przyjmowania alternatywnych punktów widzenia.
| The CLA+PTs measure higher order skills including: a) analysis and problem solving, analiza i rozwiązywanie problemów b) writing effectiveness, efektywność pisania c) writing mechanics mechanikę pisania. The MC items assess: a) scientific and quantitative reasoning, rozumowanie naukowe i ilościowe b) critical reading and evaluation, krytycznego czytania i oceny c) critiquing an argument krytykę argumentu (Zahner, 2013) |
6 | Cornell Critical Thinking Test (CCTT) | The Critical Thinking Co. | Level X: 71 items Level Z: 52 items Test badający umiejętność dedukcji, wiarygodności oraz identyfikacji założeń.
| Level X is intended for students in Grades 5–12+ and measures the following skills: a) induction, indukcja b) deduction, dedukcja c) credibility, wiarygodność d) identification of assumptions identyfikacja założeń (The Critical Thinking Co., 2014) Level Z is intended for students in Grades 11–12+ and measures the following skills: a) induction, indukcja b) deduction, dedukcja c) credibility, wiarygodność d) identification of assumptions, identyfikacja założeń e) semantics, semantyka f) definition, definiowanie g) prediction in planning experiments przewidywanie w planowaniu eksperymentów (The Critical Thinking Co., 2014) |
7 | Ennis–Weir Critical Thinking Essay Test | Midwest Publications | Nine-paragraph essay/letter Testowanie obejmuje dochodzenie do sedna sprawy, rozumowania i hipotez, proponowania alternatywnych możliwości i wyjaśnień. Ocenia komunikację, myślenie krytyczne oraz rozwiązywanie problemów.
| This assessment measures the following areas of the critical thinking competence: a) getting the point, rozumienie sensu b) seeing reasons and assumptions, dostrzeganie przyczyn i założeń c) stating one’s point, wyrażanie swoich racji d) offering good reasons, podawanie dobrych powodów e) seeing other possibilities, dostrzeganie innych możliwości f) responding appropriately to and/or avoiding argument weaknesses właściwa reakcja na słabe strony argumentów i/lub unikanie ich (Ennis &Weir, 1985) |
8 | ETS Proficiency Profile (EPP) Critical Thinking
| ETS | 27 items (standard form)
| The Critical Thinking component of this test measures a students’ ability to: a) distinguish between rhetoric and argumentation in a piece of nonfiction prose, rozróżnić retorykę i argumentację w utworze prozatorskim nie będącym fikcją b) recognize assumptions and the best hypothesis to account for information presented, rozpoznaje założenia i najlepszą hipotezę uzasadniającą przedstawioną informację c) infer and interpret a relationship between variables, wnioskować i interpretować zależności między zmiennymi d) draw valid conclusions based on information presented wyciągnąć prawidłowe wnioski na podstawie przedstawionych informacji (ETS, 2010) |
9 | Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA)
| Schuhfried Publishing, Inc. | Badanemu najpierw prezentuje się 25 scenariuszy z życia codziennego i pozwala się na swobodną wypowiedź. Następnie scenariusze są prezentowane ponownie i badany musi wybrać gotową odpowiedź. Test służy do rozdzielenia procesów generowania oraz rozpoznawania. Pozwala zmierzyć sposób myślenia ludzi, którzy rozważają informacje odnoszące się do rzeczywistych doświadczeń. Całkowity wynik jest (w przybliżeniu) równo ważony pomiędzy pytaniami konstruowanymi i pytaniami wymuszonego wyboru. | This test measures five critical thinking subskills: a) verbal reasoning skills, umiejętności rozumowania werbalnego b) argument and analysis skills, umiejętności argumentowania i analizy c) skills in thinking as hypothesis testing, umiejętności myślenia w kategoriach testowania hipotez d) using likelihood and uncertainty, posługiwanie się prawdopodobieństwem i niepewnością e) decision-making and problem-solving skills umiejętności podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów (Halpern, 2010)
|
10 | Watson–Glaser Critical Thinking Appraisal tool (WGCTA) | Pearson | Standard form: 80 items
Short form: 40 items Test mierzący MK na podstawie umiejętności podejmowania wyboru oraz wydawania sądów w 40 zadaniach odnoszących się do badanego. | The WGCTA is composed of five tests: a) inference, wnioskowanie b) recognition of assumptions, uznanie założeń c) deduction, dedukcja d) interpretation, interpretacja e) evaluation of arguments. ocena argumentów. Each test contains both neutral and controversial reading passages and scenarios encountered at work, in the classroom, and in the media. Although there are five tests, only the total score is reported (Watson & Glaser, 2008a, 2008b) |
Przykładem testu wywodzącego się z badania opisanego przez Facione (1990) jest Watson-Glasser Critical Thinking Appraisal (WGCTA) z 1980 roku (Sternberg, 1986). W jego skład wchodzi pięć podtestów mierzących zdolności wnioskowania, rozpoznawania założeń, dedukcji, interpretacji i oceny argumentów. Mający źródło w tradycji psychologicznej, triarchiczny Test Zdolności Sternberga, powstał na podstawie triarchicznej teorii inteligencji (Sternberg, 1986), w skład której wchodzą inteligencja analityczna, twórcza i praktyczna. Test przeznaczony jest dla uczniów szkół średnich i za pomocą 12 podestów podzielonych równo na treści werbalne i niewerbalne mierzy: a) umiejętności metakomponentowe, b) komponenty wykonawcze, c) nabywanie wiedzy, d) umiejętność radzenia sobie z brakiem informacji (odróżnianie informacji istotnych od nieistotnych, łączenie istotnych informacji w logiczny sposób, wykorzystywanie wcześniej zdobytej wiedzy do zdobywania i rozumienia nowej wiedzy), e) automatyzacja przetwarzania informacji (uczynienie świadomego i kontrolowanego przetwarzania podświadomym i zautomatyzowanym), oraz (f) elastyczność adaptacyjną (wykorzystanie różnych rodzajów umiejętności opisanych powyżej do codziennej adaptacji, jak w przypadku planowania trasy czy oceny błędów wnioskowania w codziennym rozumowaniu).
Z kolei Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (Ennis, Weir, 1985) jest przykładem testu, który może również pełnić funkcję narzędzia dydaktycznego jako metoda oceny skuteczności nauczania lub jako materiał do nauczania krytycznego myślenia. Bada myślenie krytyczne przejawiające się w zdolności do argumentacji. Osoba badana otrzymuje argumenty, a jej zadaniem jest ich ocena i sformułowanie w odpowiedzi argumentów opozycyjnych. Obejmuje obszary myślenia krytycznego dotyczące jego logicznego wymiaru takie jak: rozumienie sedna sprawy, dostrzeganie przyczyn i założeń, wyrażanie własnych poglądów, podawanie uzasadnionych powodów, dostrzeganie innych możliwości (w tym możliwych wyjaśnień) oraz unikanie lub właściwe reagowanie na błędy logiczne:
- ekwiwokację
- nieistotność
- błędne koło
- odwracanie implikacji
- sofizmat rozszerzenia
- nadmierne uogólnianie
- nadmierny sceptycyzm
- problemy z wiarygodnością
- wykorzystanie emocjonalnego języka w celach perswazji.
Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test nie ma formy formalnego testu a raczej takiego, który odpowiada codziennym problemom. Ma postać listu do fikcyjnej gazety, który dotyczy nocnego parkowania na ulicach. Obejmuje 8 akapitów, każdy z nich reprezentujący argument do poparcia tezy i jednocześnie jeden z wcześniej wymienionych błędów. Uczniowie formułują wypowiedź odnosząc się do każdego z nich i dodatkowo, tworząc jeden akapit odnoszący się ogólnie do całości listu. Mocną stroną tego narzędzia jest realizm i ocenianie jakościowe twórczości. Słabszą, mniej dokładny opis konstruktów, dłuższy czas oceniania i wymagana do tego ekspertyza. Wyniki mogą pomóc zidentyfikować w jakich sferach uczniowie mają problemy, może również zostać użyty jako pretest i posttest w trakcie trwania kursu z logiki bądź krytycznego myślenia.
Jest przeznaczony dla uczniów szkoły średniej i wyższej, czas trwania obejmuje 40 minut, w tym 10 na przeczytanie i przemyślenie, a 30 na pisanie. Maksymalna liczba punktów wynosi 29, chociaż jest trudna do uzyskania chociażby poprzez krótki przeznaczony czas na wykonanie. Zalecane jest, by nauczyciel również wypełnił test i ocenił samego siebie. Ocenianie powinno być elastyczne; ważnym jest, by skupić się na jakości argumentów, a nie na zdolnościach literackich oraz na poprawnym używaniu żargonu specjalistycznego (zwłaszcza gdy jest ewaluacją po kursie z logiki). Test reprezentuje przede wszystkim wysoka trafność treściową.
Jednym z testów pozwalających mierzyć konstrukt myślenia krytycznego jest The Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA) autorstwa Diane F. Halpern (2013). HCTA umożliwia sposób oceny efektów nauczania dla programów, które mają na celu wzmocnienie krytycznego myślenia, a także może być stosowany jako narzędzie do oceny poziomu krytycznego myślenia dla osób w wieku od 15 lat do dorosłości. Ocenia pięć wymiarów krytycznego myślenia: rozumowanie werbalne (verbal reasoning), analizę argumentów (argument analysis), myślenie jako testowanie hipotez (thinking as hypothesis testing), prawdopodobieństwo i niepewność (likelihood and uncertainty) oraz podejmowanie decyzji (decision making) i rozwiązywanie problemów (problem solving). Charakterystykę powyższych komponentów myślenia krytycznego odnaleźć można w bestsellerowym podręczniku “Thought and Knowledge” przeznaczonym dla studentów chcących rozwijać umiejętność krytycznego myślenia w celu efektywniejszej nauki, prowadzenia bardziej produktywnych badań czy przedstawiania bardziej logicznych i świadomych argumentów (Halpern, 2013).
HCTA składa się z 20 codziennych scenariuszy, z których każdy jest krótko opisany i przedstawiony przy użyciu potocznego języka. Scenariusze te są przykładami sytuacji, które można znaleźć w gazetach i w codziennych rozmowach. Wykorzystywane są tutaj dwa formaty odpowiedzi: skonstruowana odpowiedź - co pozwala sprawdzić jak ludzie najpierw reagują na sytuację (własnymi słowami) oraz wymuszony wybór, który jest miarą tego, jak dobrze potrafią rozpoznać dobrą odpowiedź. Całkowity wynik jest (w przybliżeniu) równo ważony pomiędzy pytaniami konstruowanymi i pytaniami wymuszonego wyboru.
Kevin Possin (2013) podejmuje się krytyki HCTA, zwracając uwagę zarówno na zalety, jak i wady testu. Już na początku odnosi się do części pisemnej testu - pytań otwartych, zaznaczając z jednej strony, że pozwalają one na bardziej autonomiczną ocenę myślenia krytycznego osoby badanej, ale z drugiej - faworyzują osoby, których umiejętności językowe i pisania są na wyższym poziomie. Possin (2013) podkreśla, że pomimo chaosu definicyjnego panującego wokół myślenia krytycznego, Halpern trzyma tę koncepcję w ryzach, podając, że:
“Myślenie krytyczne to wykorzystanie umiejętności lub strategii poznawczych, które zwiększają prawdopodobieństwo osiągnięcia pożądanego rezultatu. Używa się go do opisania myślenia, które jest celowe, uzasadnione i ukierunkowane na cel - rodzaju myślenia związanego z rozwiązywaniem problemów, formułowaniem wniosków, obliczaniem prawdopodobieństwa i podejmowaniem decyzji, gdy osoba myśląca używa umiejętności, które są przemyślane i skuteczne w danym kontekście i rodzaju zadania myślowego”. (za: Possin, 2013).
Possin (2013) dostrzega, że niniejsza definicja pociąga za sobą kolejne pytania, o to, czym są pożądane rezultaty, o jakich zadaniach i celach mowa, a mimo to Halpern wyróżnia pięć istotnych kategorii myślenia krytycznego, z których każda została uwzględniona w teście, jednak przypisane są im nierówne ilości pytań testowych, co powoduje różnice w ich ważeniu. Choć autor, podobnie jak Halpern, uważa te kategorie za kluczowe, to jednak twierdzi też, że w HCTA znajdują się błędy równi pochyłej i fałszywej analogii, a także zwraca uwagę na brak istotnej kategorii rozumowania dedukcyjnego - tylko jeden scenariusz zawiera ocenę rozumowania dedukcyjnego i tylko jeden scenariusz obejmuje ocenę implikacji dedukcyjnej, a więc HCTA ma problemy z wrażliwością, ponieważ nie wykrywa pewnych kluczowych dla myślenia krytycznego umiejętności (Possin, 2013).
Kolejną kwestią, którą porusza Possin jest trafność treściowa testu HCTA, stawia pytanie o dowód, jakiego dostarcza Halpern, by potwierdzić, że pozycje w jej teście rzeczywiście badają konstrukt myślenia krytycznego. Trafność treściowa w tym przypadku opiera się tylko na procesie projektowania pozycji testowych, które zostały stworzone na podstawie wyłonionych przez Halpern kategorii myślenia krytycznego.
Aby argumentować za trafnością teoretyczną Halpern przytacza dowody na istnienie silnych korelacji między wynikami osób badanych w pisemnych częściach HCTA a ich wynikami w odpowiadających im częściach wielokrotnego wyboru (Halpern 2012, za: Possin, 2013). Jak podaje autor omawianego tekstu, te korelacje w wewnętrznych strukturach HCTA mają więcej wspólnego z jego rzetelnością i stanowią w najlepszym razie warunek konieczny dla globalnej trafności teoretycznej testu; nie jest to jednak warunek wystarczający.
Odnośnie trafności kryterialnej (zewnętrznej), Possin (2013) przedstawia jak na jej rzecz argumentowała Halpern cytując artykuł autorstwa Heather Butler (2012), w którym znajdowała się poniższa treść: “Istnieje znacząca korelacja między wynikami osób badanych w HCTA a ich wynikami w zaadaptowanym Inwentarzu Wyników Decyzji (Decision Outcome Inventory). Zasadniczo, im lepiej badani radzą sobie z HCTA, tym mniej są skłonni wierzyć w głupie rzeczy, takie jak ESP i astrologia, lub robić głupie rzeczy, takie jak te, które zazwyczaj następują po wyrażeniach takich jak "Hej, stary, potrzymaj mi piwo i popatrz na to". Jest to interesujące odkrycie, które jest szczególnie przydatne przeciwko tym, którzy kwestionują osobistą użyteczność zwiększania swoich umiejętności w zakresie myślenia krytycznego, ale nie jest to bardzo drobiazgowy dowód na to, jak dobrze HCTA testuje konkretne umiejętności w zakresie myślenia krytycznego”.
Wątpliwe zdaniem autora są również kwestie dostępności i przystępności HCTA, m.in. duża kosztowność testu oraz konkretne wymagania co do systemu operacyjnego urządzenia, na którym test jest wykonywany. Problemem jest także sposób oceniania testu, w którym wszyscy oceniający posługują się tym samym zestawem podpowiedzi, a rzetelność międzyosobowa wynosząca r=.93 dotyczy tak naprawdę tylko dwóch osób oceniających 200 testów (Halpern, 2012, za: Possin, 2013), dowód ten jest więc niewystarczający.
R. Eric Landrum i Maureen A. McCarthy (2015) przedstawiają zestawienie narzędzi do pomiaru krytycznego myślenia.
Tabela. Narzędzia badania krytycznego myślenia
Narzędzie | Opis |
California Critical Thinking Skills Tests | Na podstawie przedstawionych informacji, prezentuje się badanemu zadania o rosnącym stopniu trudności. Wynik ogólny dla myślenia krytycznego jest obliczany z wyników oddzielnych skal dla analizy, interpretacji, oceny, wyjaśniania, myślenia dedukcyjnego oraz rozumowania indukcyjnego. |
Cambridge Thinking Skills Assessment | 50 zadań wielokrotnego wyboru badające umiejętności myślenia krytycznego i rozwiązywania problemów, w tym rozumowanie numeryczne oraz przestrzenne, myślenie krytyczne, rozumienie dowodów i rozumienie potoczne. Dostępny w formie elektronicznej i papierowej. |
Collegiate Assessment of Academic Proficiency (CAAP) Critical Thinking Test | Wynik ogólny jest generowany na podstawie rozwiązania 32-itemowej skali polegającej na wyjaśnieniu, analizie, ocenie i rozwijaniu wywodów. |
Collegiate Learning Assessment (CLA) Critical Thinking, Analytic Reasoning, and Problem Solving | Zadania pisemne mierzące umiejętność oceny, analizy i syntezy dowodów, wyciągania wniosków oraz przyjmowania alternatywnych punktów widzenia. |
Cornell Critical Thinking Test | Test badający umiejętność dedukcji, wiarygodności oraz identyfikacji założeń. |
Ennis-Weir Critical Thinking Essay Tes | Testowanie obejmuje dochodzenie do sedna sprawy, rozumowania i hipotez, proponowania alternatywnych możliwości i wyjaśnień. Ocenia komunikację, myślenie krytyczne oraz rozwiązywanie problemów. |
Halpern Critical Thinking Assessment | Badanemu najpierw prezentuje się 25 scenariuszy z życia codziennego i pozwala się na swobodną wypowiedź. Następnie scenariusze są prezentowane ponownie i badany musi wybrać gotową odpowiedź. Test służy do rozdzielenia procesów generowania oraz rozpoznawania. |
iCritical Thinking | Narzędzie składające się z 14 zadań na podstawie sytuacji z życia codziennego, które należy wykonać w 60 minut. Przystosowane do badania myślenia krytycznego w rzeczywistości wirtualnej. |
International Critical Thinking Essay Test | Zawiera analizę podpowiedzi do pisania, wybranych z dowolnej dyscypliny; w części pierwszej student musi dokładnie zidentyfikować elementy rozumowania w tekście pisemnym (do uzyskania jest maksymalnie 80 punktów) a w drugiej części student musi skonstruować krytyczną analizę i ocenę rozumowania (wartą maksymalnie 20 punktów). |
Measure of Academic Proficiency and Progress (MAPP) | Przeznaczony do badania umiejętności czytania, pisania, matematyki oraz myślenia krytycznego. Wynik cząstkowy MK zawiera się w przedziale od 100 do 130 punktów. Odpowiada się na pytania wielokrotnego wyboru wymagające zdolności oceny i rozpoznawania związku. |
Proficiency Profile | Test wielokrotnego wyboru zawierający 108 pozycji, dostępny w wersji skróconej do 36 pozycji. |
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal | Test mierzący MK na podstawie umiejętności podejmowania wyboru oraz wydawania sądów w 40 zadaniach odnoszących się do badanego. |
Na podstawie Landrum, R. E., McCarthy, M. A. (2015). Measuring critical thinking skills. W: R. S. Jhangiani, J. D. Troisi, B. Fleck, A. M. Legg, H.D. Hussey (red.), A compendium of scales for use in the Scholarship of Teaching and Learning. (74-87) APA: Early Career Psychologists Committee, Society for the Teaching of Psychology, s. 85-86.
Peter A. Facione (2000) opisuje pomiar zdolności oraz dyspozycji do myślenia krytycznego za pomocą dwóch narzędzi psychologicznych. Dyspozycję definiuje on jako „stałą wewnętrzną motywację do podchodzenia do problemów i podejmowania decyzji za pomocą krytycznego myślenia”. Podział na zdolności oraz dyspozycje jest dla autora istotny, zaznacza on, że nie muszą one zawsze iść ze sobą w parze – przykładami umiejętności wykorzystywanych bez odpowiedniej motywacji są np. pielenie chwastów czy wypełnianie deklaracji podatkowych, natomiast pisanie bestsellerów czy bycie skutecznym przywódcą mogą być przykładem umiejętności, których nie posiadamy, mimo że posiadamy takie dyspozycje (tj. motywacje). Podobnie w przypadku krytycznego myślenia – można być całkowicie zdolnym do stosowania go, ale nie posiadać do tego motywacji lub posiadać ją, ale nie być w stanie objąć umysłem zawiłości krytycznego myślenia.
Widzimy więc, że obie rzeczy są istotne dla praktykowania krytycznego myślenia – stąd też zaprojektowane zostały dwa osobne narzędzia. California Critical Thinking Disposition Inventory (CCTDI) jest testem osobowości i mierzy dyspozycję do krytycznego myślenia. California Critical Thinking Skills Test (CCTST) jest testem zdolnościowym i mierzy stopień opanowania zdolności krytycznego myślenia.
W procesie konstrukcji CCDTI zaczęto od liczby 150 pozycji testowych, przeprowadzono rozmowy z członkami docelowej grupy, aby zobaczyć, w jaki sposób interpretują oni treść pozycji testowych, wstępne badania umożliwiły usunięcie pozycji, które okazały się słabo różnicować respondentów, tzn. odpowiedzi różnych osób na nie nie były wystarczająco zróżnicowane (były podobne), przez co ciężko odróżnić osoby zdolne od mało zdolnych, usunięto również takie, które były odwrotnie związane z wynikiem ogólnym testu oraz takie, które zwyczajnie nic do niego nie wnosiły. Liczba pozycji testowych zmniejszyła się do 75. Za pomocą analizy czynnikowej otrzymano siedem podskal testu oznaczających siedem aspektów dyspozycji do krytycznego myślenia:
- poszukiwanie prawdy (truth-seeking),
- otwartość umysłu (open-mindedness),
- analityczność (analyticity),
- systematyczność (systematicity),
- pewność siebie w krytycznym myśleniu (critical thinking self-confidence),
- dociekliwość (inquisitiveness),
- dojrzałość w osądach (maturity of judgement).
Przeciwieństwami tych cech są:
- intelektualna nieuczciwość (intellectually dishonest),
- nietolerancja (intolerant),
- nieuwaga (inattentive),
- zdezorganizowanie (haphazard),
- nieufność wobec rozumu (mistrustful of reason),
- obojętność (indifferent),
- upraszczanie (simplistic).
Test California Critical Thinking Disposition Inventory (CCDTI) został sprawdzony pod kątem trafności wewnętrznej (Facione, 2000) – 20 ekspertów w dziedzinie krytycznego myślenia miało za zadanie ułożyć z różnych pozycji opis idealnego krytycznego myśliciela. Wynik ich pracy korelował z wynikami CCTDI w przedziale niskiego/umiarkowanego związku.
Skala California Critical Thinking Skills Test (CCTST) przeszła przez podobny proces selekcji pozycji testowych jak skala CCDTI. Każda pozycja testowa CCTST wymaga, by osoba badana wybrała najlepszą odpowiedź spośród podanych, a ich treść przedstawia codzienne sytuacje. Do udzielenia odpowiedzi nie jest konieczna wiedza specjalistyczna. Umiejętności mierzone przez CCTST w formie podskali są następujące (Facione, 2000):
- analiza (analysis),
- wnioskowanie (inference),
- ewaluacja (evaluation),
- rozumowanie dedukcyjne (deductive reasoning),
- rozumowanie indukcyjne (inductive reasoning).
W badaniach empirycznych CCTST koreluje średnio i wysoko z Graduate Record Examination (testem mierzącym gotowość do szkoły wyższej), średnio z testami ACT i SAT (mierzącymi wiedzę uczniów szkół średnich), Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (innym testem krytycznego myślenia) oraz testem Nelsona-Denny'ego (mierzącym umiejętność czytania), średnio i nisko ze średnią ocen szkolnych (Facione, 2000). Kiedy oba testy, CCTST i CCDTI, zostały porównane ze sobą w dużych próbach osób badanych (Facione, Facione, 1997), okazało się, że korelacja między nimi oscyluje w okolicach r = 0,2. Jest to więc korelacja stosunkowo niska. Autorzy porównali również związki wszystkich pięciu umiejętności ze wszystkimi siedmioma (5 x 7 = 35 związków) dyspozycjami i okazało się, że prawie wszystkie z nich (33 z 35) są istotne statystycznie i pozytywne, mimo że nie przekraczają r = 0,2. Oznacza to, że nie ma relacji jeden do jeden pomiędzy konkretnymi zdolnościami i konkretnymi dyspozycjami, a raczej prawie wszystkie zdolności są podobnie powiązane z prawie wszystkimi dyspozycjami. Mimo, że związek umiejętności z dyspozycjami jest niski, autor twierdzi, że kształtowanie dyspozycji jest niezbędne do kształtowania zdolności krytycznego myślenia. Formułuje on zalecenia na temat tego, jak takie dyspozycje kształtować, nagradzać dobre wykorzystanie krytycznego myślenia, podważać niepoprawne wykorzystanie krytycznego myślenia, tworzyć klimat rozumowego dociekania, dywersyfikować konteksty osądów, angażować uczniów w myślenie krytyczne, rozmyślać nad zastosowaniem krytycznego myślenia.
Tabela. Pozycje Kalifornijskiego Inwentarza Dyspozycji do krytycznego myślenia (CCTDI)
Oryginalne pozycje | Przetłumaczone pozycje (tłum. własne - Adriana Skuliniec, Zuzanna Łakomik) |
It would be great to learn new things throughout my entire life. | Byłoby wspaniale uczyć się nowych rzeczy przez całe moje życie. |
It bothers me when people rely on weak arguments to defend good opinions. | Denerwuje mnie, kiedy ludzie używają słabych argumentów, aby bronić dobrych opinii. |
Before giving an answer,I always focus on the question first. | Zanim udzielę odpowiedzi, zawsze najpierw skupiam się na pytaniu. |
I value my ability to think with great clarity. | Cenię swoją zdolność do jasnego myślenia. |
If there are four views in favor of, and one view against an argument, I would tend to side with the four favorable opinions. | Jeśli są cztery opinie za i jedna przeciw jakiemuś argumentowi, to skłaniam się ku czterem przychylnym opiniom. |
Many university courses are uninteresting and not worth understanding. | Wiele kursów uniwersyteckich jest nieinteresujących i niewartych zrozumienia. |
I prefer exams where one needs to apply thinking rather than memorizing information. | Wolę egzaminy, na których trzeba się wykazać myśleniem, a nie zapamiętywaniem informacji. |
Other individuals appreciate my intellectual inquisitiveness and research-oriented personality. | Inne osoby doceniają moją intelektualną dociekliwość i osobowość zorientowaną na badania. |
I act as if I were rational, while in fact I am not. | Zachowuję się tak, jakbym był racjonalny, podczas gdy w rzeczywistości nie jestem. |
I find it easy to organize my thoughts. | Łatwo jest mi uporządkować moje myśli. |
Everyone, including myself, generally engages in debates and arguments out of self-interest. | Każdy, w tym ja, generalnie angażuje się w debaty i spory, kierując się własnym interesem. |
Keeping records of my personal expenditures is very important for me. | Prowadzenie rejestru moich osobistych wydatków jest dla mnie bardzo ważne. |
When confronted with a big and important decision, I first try to collect as much information as I can. | Kiedy staję w obliczu dużej i ważnej decyzji, najpierw staram się zebrać jak najwięcej informacji. |
Since I make decisions judiciously by properly taking the “rules” into account, my friends generally consult and trust me with their own decisions. | Ponieważ podejmuję decyzje w sposób rozsądny, odpowiednio uwzględniając "zasady", moi przyjaciele na ogół konsultują się ze mną i ufają mi przy podejmowaniu swoich decyzji. |
??? | Być otwartym oznacza nie wiedzieć, co jest dobre, a co złe. |
It is important for me to understand what other people think on various subjects. | Ważne jest dla mnie, aby zrozumieć, co inni ludzie myślą na różne tematy. |
All my beliefs must have a solid and tangible basis. | Wszystkie moje przekonania muszą mieć solidne i namacalne podstawy. |
Reading is something I avoid whenever I can. | Czytanie to coś, czego unikam, kiedy tylko mogę. |
People generally say that I am too hasty when taking decisions. | Ludzie na ogół mówią, że jestem zbyt pochopny w podejmowaniu decyzji. |
Elective courses in university are a waste of time | Kursy fakultatywne na studiach to strata czasu. |
I panic whenever I have to deal with something truly and excessively complex. | Wpadam w panikę, gdy mam do czynienia z czymś naprawdę nadmiernie skomplikowanym. |
Rather than describing their culture to us, foreigners should try to understand our culture. | Zamiast opisywać nam swoją kulturę, obcokrajowcy powinni starać się zrozumieć naszą. |
People generally think that I procrastinate when it comes to making decisions. | Ludzie zazwyczaj myślą, że zwlekam z podejmowaniem decyzji. |
When people oppose the opinions of others, they must do so based on concrete reasons. | Kiedy ludzie sprzeciwiają się opiniom innych, muszą to robić w oparciu o konkretne powody. |
It is impossible for me to be impartial when discussing my own opinions. | Niemożliwe jest, abym był bezstronny, kiedy dyskutuję o moich własnych opiniach. |
I admire my own ability to present creative choices and solutions. | Podziwiam swoją zdolność do prezentowania kreatywnych wyborów i rozwiązań. |
I believe whatever I want to. | Wierzę, w co tylko chcę. |
Spending a lot of effort for solving complex problems is really not all that important. | Wkładanie dużego wysiłku w rozwiązywanie złożonych problemów tak naprawdę w ogóle nie jest ważne. |
Other people often consult me to determine reasonable standards concerning the implementation of their decisions. | Ludzie często radzą się mnie, aby określić racjonalne standardy dotyczące realizacji ich decyzji. |
I am always willing to learn things that are challenging. | Zawsze jestem chętny/a, żeby uczyć się rzeczy, które są wyzwaniem. |
It is important to try to understand the thoughts/opinions of foreigners. | Ważne jest, aby próbować zrozumieć myśli/opinie obcokrajowców. |
My curiosity is one of my greatest strengths. | Moja ciekawość jest jedną z moich największych zalet. |
I always seek information that supports my views, while avoiding those that contradict my views. | Zawsze szukam informacji, które potwierdzają moje poglądy i unikam tych, które im zaprzeczają. |
Solving complex problems is fun | Rozwiązywanie złożonych problemów to zabawa. |
People admire my ability to understand the thoughts of others. | Ludzie podziwiają moją zdolność rozumienia tego, co inni mają na myśli. |
Analogies and metaphors are only as useful as boats on a highway. | Analogie i metafory są tak użyteczne jak łodzie na autostradzie. |
I can be described as_a reasonable person. | Można mnie określić jako osobę rozsądną. |
I really enjoy trying to understand how everything works. | Lubię próbować zrozumieć, jak wszystko działa. |
When a_problem gets complicated and challenging, others often ask me to keep working on it. | Gdy problem staje się skomplikowany i trudny, inni często proszą mnie, abym się nim zajął. |
Developing an open view about a problem at hand should always be a first priority. | Stworzenie możliwości przyjrzenia się problemowi od ręki powinno być zawsze nadrzędnym priorytetem. |
My opinion of controversial subjects is generally shaped by the last speaker. | Moja opinia na tematy kontrowersyjne jest ogólnie kształtowana przez mojego ostatniego rozmówcę. |
Regardless of the circumstances, I am always interested in learning more about a subject. | Niezależnie od okoliczności, zawsze chcę się dowiedzieć więcej na dany temat. |
The best way to solve a_problem is to ask for_the answer from someone else. | Najlepszym sposobem na rozwiązanie problemu jest poproszenie kogoś o podanie rozwiązania. |
I am described as having an orderly and systematic approach towards complex problems. | Jestem określany jako osoba mająca ułożone i systematyczne podejście do rozwiązywania złożonych problemów. |
Having an open mind towards different world views is less important than what people actually think. | Otwarty umysł na różne światopoglądy jest mniej ważny niż to, co ludzie rzeczywiście myślą. |
Learn everything you can, since you never know when you might need it. | Ucz się wszystkiego, czego tylko jesteś w stanie, bo nigdy nie wiesz, kiedy ci się to przyda. |
Nothing is ever as it seems. | Nic nie jest takie, jakim się wydaje. |
Other people let me decide how a problem should be solved. | Inni ludzie pozwalają mi zdecydować, jak dany problem powinien być rozwiązany. |
I know what I think; so why should I pretend that I am considering other views and options? | Wiem co myślę, więc dlaczego miałbym udawać, że biorę pod uwagę inne poglądy i opinie? |
Others express their opinions, but I am not interested in listening to them. | Inni ludzie wyrażają swoje opinie, ale ja nie jestem zainteresowany/a słuchaniem ich. |
I am good at developing orderly plans for resolving complex problems. | Jestem dobry w układaniu uporządkowanych planów na rozwiązanie złożonych problemów. |
When I fail to solve a problem, I ask myself questions to understand why I was not able to solve it. | Gdy nie uda mi się rozwiązać problemu, zadaję sobie pytanie, dlaczego nie byłem w stanie tego zrobić. |
After I solve a problem, I ask myself whether I can find even better ways of solving it. | Gdy rozwiążę problem, zadaję sobie pytanie, czy jest jeszcze lepsze rozwiązanie. |
I question the solutions of my friends,_and try to find better ones. | Kwestionuję rozwiązania moich przyjaciół i próbuję znaleźć lepsze. |
I reassess possible solutions again and again, so that I may be better able to solve the next problem. | W kółko rewiduję możliwe rozwiązania, tak, aby być w stanie lepiej rozwiązać kolejny problem. |
When solving a problem, I act by carefully considering the methods I use | Rozwiązując problem, działam ostrożnie rozważając metody, jakimi się posługuję. |
After I solve a problem, I examine and reevaluate the methods I have used. | Gdy rozwiążę problem, badam i rewiduję metody, których użyłem/am. |
When solving a problem, I ask myself questions in order to come up with different solutions. | Rozwiązując problem, zadaję sobie pytania, aby wpaść na różne sposoby rozwiązania. |
When solving a problem, I think of the reason why I have used a particular method,_and try to determine its relationship with the outcome of the solution. | Rozwiązując problem, myślę o tym, dlaczego posłużyłem się daną metodą i próbuję określić jej związek z wynikiem, jaki dało rozwiązanie. |
When I read a problem, I consider the information that I need for solving it. | Gdy zapoznaję się z problemem, biorę pod uwagę informacje, których potrzebuję do jego rozwiązania. |
After I solve a problem and find a solution, I check the methods I have used. | Gdy rozwiążę problem, sprawdzam metody, którymi się posłużyłem/am. |
When I read a new problem, I think of_the problems I have solved before,_and establish a relationship between these two based on their similarities and differences | Gdy zapoznaję się z nowym problemem, myślę o problemach, które rozwiązałem wcześniej i ustalam związek między tymi poprzednimi a obecnym bazując na podobieństwach i różnicach. |
When solving a problem, I always think about the previous and ensuing steps of_the method being used. | Rozwiązując problem, zawsze myślę o poprzednich i następnych krokach metody, której używam. |
When I read a problem, I ask myself questions to better understand the information being provided,_and_the solution that is requested. | Gdy zapoznaję się z problemem, zadaję sobie pytania, aby zrozumieć dostępne informacje oraz wymagane rozwiązanie. |
After completing a problem, I make comparisons between the solutions of my friends, and assess my own solution accordingly. | Po rozwiązaniu problemu porównuję rozwiązania moich przyjaciół i odnośnie do tego oceniam moje rozwiązanie. |
Źródło: Demir, S. (2015). Evaluation of Critical Thinking and Reflective Thinking Skills among Science Teacher Candidates. Journal of Education and Practice, 6(18), 17-21.
Pezentacja Davida K. Knoxa (2013), opisująca California Critical Thinking Skills Test (CCTST) oraz artykuł Facione (1991), mający na celu zbadanie i ocenę CCTST, przedstawiają opisy skal testu. Poniższe opisy utworzono na ich podstawie.
Skala ogólna - ogólne umiejętności rozumowania - opisuje ogólną siłę rozumowania w celu formułowania refleksyjnych sądów na temat tego, w co wierzyć, a w co nie. Aby uzyskać wysoki wynik, trzeba przodować w ciągłym, skupionym oraz zintegrowanym stosowaniu kluczowych umiejętności rozumowania: analizie, interpretacji, wnioskowaniu, ocenie, wyjaśnianiu, indukcji oraz dedukcji.
Analiza - rozumowanie analityczne pozwala identyfikować założenia, przyczyny i twierdzenia i badać, jak one oddziałują na tworzenie argumentów. Jest to zbieranie informacji z wykresów, grafów, diagramów, języka mówionego oraz dokumentów. Osoby z tą umiejętnością zwracają uwagę na schematy i szczegóły. Identyfikują elementy sytuacji i określają, jak one na siebie oddziałują. Analiza wymaga takich zdolności jak kategoryzowanie, rozumienie znaczenia (significance), klaryfikowanie znaczenia (meaning), badanie idei oraz wykrywanie argumentów i ich analiza poprzez rozkład na elementy składowe.
Ocena - jest to ocenianie wiarygodności źródeł informacji i treści, które są w nich zawarte; określanie siły lub słabości argumentów. Pozwala ocenić jakość analiz, interpretacji, wyjaśnień, wnioskowań, możliwości, opinii, wierzeń, idei, propozycji, decyzji. Potrzebne są tu takie zdolności jak ocenianie treści, argumentów, określanie rezultatów, prezentowanie argumentów.
Wnioskowanie - pozwala na wyciąganie wniosków z przyczyn i dowodów. Używamy go przy prezentowaniu przemyślanych sugestii czy hipotez. Umiejętności wnioskowania pozwalają wskazać konsekwencje danych faktów czy warunków. Wnioskowanie zawiera takie zdolności jak kwestionowanie dowodów, przewidywanie alternatywnych możliwości, wyciąganie wniosków.
Dedukcja - podejmowanie decyzji w precyzyjnie określonym kontekście, gdzie zasady, warunki, wartości, procedury i terminologia całkowicie determinują wynik. Rozumowanie dedukcyjne przesuwa się precyzyjnie od założonej prawdy ze zbioru wierzeń do wniosku, który nie może być fałszywy, jeśli te wierzenia są prawdziwe. Wnioskowanie dedukcyjne jest logiczne i jednoznaczne. Nie ma tu miejsca na niepewność, chyba, że dotyczy ona znaczenia słów lub zasad gramatycznych języka.
Indukcja - podejmowanie decyzji w kontekście niepewności. Wyciąganie wniosków na temat tego, o czym przypuszczamy, że jest prawdą, jest oparte na analogiach, studiach przypadku, poprzednim doświadczeniu, analizach statystycznych, symulacjach, rzeczach hipotetycznych oraz podobnych okolicznościach i wzorcach zachowania. Dopóki jest możliwość, że nawet wysoce prawdopodobny wniosek może być mylny, wnioskowanie jest indukcyjne.
W badaniu Xiaoxia Wang’a i współpracowników (2019) postawiono dokonać adaptacji kulturowej i psychometrycznie przetestować Kalifornijski Inwentarz Dyspozycji do Krytycznego Myślenia (CCTDI) dla chińskich studentów medycyny.
Krytyczne myślenie zostało w nim ujęte (Wang i in., 2019) jako umiejętność zastosowania zdolności poznawczych (interpretacji, analizy, wnioskowania, oceniania, wyjaśniania i samoregulacji) oraz skłonność do myślenia krytycznego (bycia otwartym lub intelektualnie uczciwym). Natomiast dyspozycja do krytycznego myślenia została zdefiniowana jako skłonność lub nastawienie do rozumienia potrzeby danej umiejętności i chęć podjęcia wysiłku w jej stosowaniu lub najprościej mówiąc, stosunek do krytycznego myślenia.
Autorzy wskazują, że dotychczas najszerzej stosowanym narzędziem do pomiaru krytycznego myślenia była przetłumaczona wersja Kalifornijskiego Inwentarza Dyspozycji do krytycznego myślenia (CCTDI) (Wang i in., 2019). Jej adaptacje nie spełniały jednak warunków psychometrycznych. Przyczyn tego doszukują się w dużej wrażliwości kulturowej CCTDI. "Analityczność” i “Systematyczność” w szczególności są poznawczymi składnikami Dyspozycji Myślenia Krytycznego wrażliwymi na kulturę. Analityczność oznacza wykorzystanie dowodów i przewidywanie możliwych konsekwencji w celu rozwiązania problemów. Systematyczność oznacza bycie zorganizowanym, skupionym i sumiennym w rozwiązywaniu problemów. Badania sugerują, że zachodnie kultury mają tendencję do analityczności, podczas gdy tradycyjne społeczeństwa chińskie mają tendencję do bycia holistycznymi i syntetycznymi, co przejawia się także w ich języku (Wang i in., 2019). „Dociekliwość”, „Poszukiwanie prawdy” i „Otwartość umysłu” są motywacyjnymi składnikami dyspozycji Myślenia Krytycznego. Jednak w kulturze azjatyckiej osoby o otwartych umysłach mogą być bardziej skłonne do akceptowania sprzecznych propozycji i unikania konfliktów społecznych. Te różnice kulturowe mogą wyjaśniać niską wewnętrzną spójność „otwartości” w CCTDI wśród chińskich studentów pielęgniarstwa (Wang i in., 2019). Dlatego składniki motywacyjne dyspozycji do myślenia krytycznego muszą koncentrować się na cechach wrażliwych na kulturę i badać, jak te cechy mogą wpływać na wyniki medyczne (Wang i in., 2019). „Wiara w siebie” i „Dojrzałość” są osobowościowymi składowymi dyspozycji do myślenia krytycznego. Skala pewności siebie mierzy zaufanie, jakim obdarza się własne procesy rozumowania. Skala dojrzałości jest ukierunkowana na skłonność do rozsądnego podejmowania decyzji, a zatem wymaga autorefleksji, która rozwija się stopniowo od okresu dojrzewania do dorosłości. Studenci, którzy wykazują niższy niż umiarkowany poziom dojrzałości, zajmują większy odsetek wśród studentów populacji chińskiej niż studenci amerykańskich uniwersytetów (Wang i in., 2019). Podobnie tutaj potrzeba więcej badań, aby opracować narzędzia zaadaptowane do chińskiego kontekstu.
Aby stworzyć wersję Inwentarza Dyspozycji do pomiaru myślenia krytycznego dopasowaną do populacji chińskiej postanowiono skonstruować nowy kwestionariusz - CTDI-M. Na podstawie otwartego pytania “Jakie są aspekty dyspozycji do myślenia krytycznego u studentów kierunków medycznych?” uzyskano 264 wstępnych pozycji testu, z których ostatecznie wyłonione 18 pozycji. Zastosowana eksploracyjna analiza czynnikowa pogrupowała je w trzy czynniki: otwartość, systematyczność/analityczność oraz poszukiwanie prawdy. Pierwszy czynnik (otwartość) oznaczał chęć wysłuchania i rozważenia pomysłów i sugestii innych ludzi przed wyciągnięciem wniosków. Drugi czynnik (systematyczność / analityczność) oznaczał skrupulatność, ostrożność i skuteczność w podejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu problemów. Trzeci czynnik (poszukiwanie prawdy) oznaczał stan aktywnej ciekawości, aktywnego zaangażowania w myślenie i unikanie negatywnego wpływu nastawienia psychicznego (Wang i in., 2019).
Analiza CTDI-M metodą test-retest (w odstępie 2 tygodni) dla studentów medycyny dała stabilne wyniki, przy czym wszystkie korelacje były istotne statystycznie, w zakresie od 0,808 do 0,965 z ogólną korelacja 0,881. Wyniki potwierdziły również wewnętrzną trafność i rzetelność chińskiej wersji CTDI dla studentów medycyny, która mierzyła lepiej niż dwie wcześniejsze chińskie wersje CCTDI (Peng i in., 2004; Yeh, 2002; za: Wang i in., 2019). Wyniki te potwierdzają, że obecny kwestionariusz jest wiarygodnym narzędziem do pomiaru dyspozycji do krytycznego myślenia.
I Wayan Redhana, I Wayan Karyasa, Ni Putu Fitria Atrisa (2017) opisali proces opracowania indonezyjskiej adaptacji Kalifornijskiego Inwentarza Dyspozycji do Myślenia Krytycznego (CCTDI). Kwestionariusz ten miał zostać zaadaptowany dla indonezyjskich uczniów szkół gimnazjalnych. Najczęściej stosowane narzędzie pomiaru dyspozycji do myślenia krytycznego, czyli CCTDI – California Critical Thinking Disposition Inventory – nie był odpowiedni do stosowania wśród indonezyjskich uczniów ze względu na zachodni kontekst kulturowy, który nie był dla nich wystarczająco zrozumiały.
W artykule krytyczne myślenie opisano jako najważniejsze narzędzie potrzebne do rozwiązywania problemów oraz podejmowania ważnych życiowych decyzji. Składa się ono z dwóch aspektów: 1) z wiedzy oraz umiejętności, czyli zdolności krytycznego myślenia oraz 2) z pewnej postawy, czyli dyspozycji do krytycznego myślenia, która jest interpretowana jako tendencja osoby do myślenia krytycznego. Autorzy piszą o tym, że tylko osoba z taką dyspozycją może wykorzystywać swoją umiejętność krytycznego myślenia.
W celu stworzenia kwestionariusza przestudiowano literaturę związaną z teorią dotyczącą oryginalnego formularza oraz jego skal i podskal. Na podstawie tej wiedzy uznano, że dyspozycję do krytycznego myślenia można badać u osób w wieku 11-15 lat, ponieważ są już one zdolne do myślenia abstrakcyjnego. Przeprowadzono również (za pomocą kwestionariuszy) badania terenowe wśród indonezyjskich nauczycieli i uczniów szkół gimnazjalnych. Wyniki tych ankiet wskazały, że w trakcie edukacji szkolnej u uczniów rozwijana jest dyspozycja do krytycznego myślenia w obrębie następujących aspektów: 1) poszukiwania prawdy, 2) otwartości umysłu, 3) analityczności, 4) systematyczności, 5) pewności siebie w krytycznym myśleniu, 6) dociekliwości oraz 7) dojrzałości poznawczej. Większość nauczycieli wskazywała na potrzebę stworzenia narzędzia do mierzenia tej dyspozycji, aby możliwa była ocena jej poziomu u uczniów.
Skale, które zostały zastosowane do opracowania kwestionariusza, to skale stworzone przez Amerykańskie Towarzystwo Filozoficzne (APA) w ramach Projektu Delphi (por. wyżej). Pokrywały się one z wcześniej wyodrębnionymi w kwestionariuszach dla nauczycieli i uczniów szkół gimnazjalnych aspektami. Podskale do skal inwentarza stworzono poprzez modyfikację podskal stworzonych przez APA. Ostateczna forma inwentarza zawierała 33 podskal. Do każdej z podskal sformułowano po dwa stwierdzenia: jedno pozytywne oraz jedno negatywne. Przy każdej pozycji należało zaznaczyć odpowiedź na skali 1-5 (od „zdecydowanie się nie zgadzam” do „zdecydowanie się zgadzam”). Kwestionariusz został sprawdzony przez psychologów oraz lingwistów i uzyskał z ich strony akceptację. Sprawdzono również jego czytelność dla uczniów i poprawiono niezrozumiałe dla nich słowa.
W tekście zostało wskazane, że uczniowie posiadający dyspozycję do krytycznego myślenia w zakresie poszukiwania prawdy oraz otwartości umysłu starają się dokładnie zrozumieć zdobywane informacje, biorą pod uwagę opinie innych i elastycznie podchodzą do własnego stanowiska w różnych sprawach. Otwartość nie odnosi się jedynie do akceptowania czyjejś odmiennej od naszej perspektywy, ale również do akceptacji sytuacji, gdy inni potrafią wymyśleć na dany temat więcej niż my lub gdy nasza opinia jest błędna. Takie podejście uczniów w procesie uczenia pomaga im zrozumieć i eksplorować zagadnienia, których się uczą. Uczniowie mający dyspozycję do krytycznego myślenia w zakresie analityczności mają tendencję do bycia ostrożnymi co do tego, co może się zdarzyć – pozwala to na analizowanie konsekwencji dobrych i złych sytuacji, wyborów lub planów. Dodatkowo uczniowie ci mają tendencję do zastanawiania się nad podstawowymi pojęciami, których się nauczyli oraz potrafią łączyć wyuczoną teorię z wydarzeniami, których doświadczyli w codziennym życiu. Zaś uczniowie, którzy posiadają dyspozycję do myślenia krytycznego w zakresie dojrzałości poznawczej, mają tendencję do dokładnego mierzenia się z problemami. Pozwala to nauczyć się uczniom odpowiedzialności za rozwiązywane problemy. Podsumowując, krytyczne myślenie oraz dyspozycja do niego jest bardzo użyteczna dla uczniów w procesie edukacji. Dyspozycja ta wpływa na ich motywację do używania oraz rozwijania swoich zdolności myślenia, co pomaga doskonalić umiejętności związane z zagadnieniami, których się uczą.
Autorzy uważają, iż powstały kwestionariusz może być stosowany do mierzenia dyspozycji do krytycznego myślenia wśród uczniów szkół gimnazjalnych, sugerują jednak, że może on wymagać dalszych badań empirycznych w celu określenia zasadności oraz rzetelności narzędzia.
Innym narzędziem, które wykorzystuje się do pomiaru zdolności myślenia krytycznego jest CAT: Critical Thinking Assessment Test. W tworzenie CAT był zaangażowany głównie Tennessee Technological University (TTU) oraz 6 innych amerykańskich uniwersytetów (Stein, Haynes, Redding, 2007). Narzędzie miało na celu ocenę krytycznego myślenia uczniów oraz zidentyfikowanie słabych stron edukacji, które pedagodzy powinni poprawić. Uważa się, że ocena myślenia krytycznego uczniów jest ważną i autentyczną miarą postępu w kierunku podstawowego celu w edukacji, promuje motywację do zmian i zaangażowanie wśród nauczycieli, powinna badać umiejętności w ramach współczesnych nauk o uczeniu się.
Barry Stein i Ada Haynes z Tennessee Technological University oraz Michael Redding spędzili 3 lata na układaniu pytań. Kryteriami uznania pytań do narzędzia były następujące zagadnienia:
Czy test rozpoznaje krytyczne myślenie w różnych dyscyplinach?
Czy test angażuje nauczycieli i uczniów do aktywności, które ukazują słabości i zachęca do inicjatyw poprawiających jakość?
Czy jest to narzędzie, które będzie rzetelne i będzie interesujące dla uczniów?
Czy jest to narzędzie, które będzie oparte na współczesnej teorii uczenia się?
Na podstawie badań i konsultacji z pedagogami powstał papierowy test CAT. Obecnie trwają prace nad wersją elektroniczną. Test trwa godzinę, choć większość uczniów kończy go rozwiązywać w 45 minut. Zbudowany jest z 15 pytań z krótką odpowiedzią otwartą. Dzięki zastosowaniu otwartych odpowiedzi w narzędziu diagności mogą zrozumieć więcej na temat procesów decyzyjnych badanego przy wyborze odpowiedzi. Krótkie odpowiedzi pisemne pozwalają badaczom pozyskać więcej informacji na temat sposobu myślenia badanego ucznia. Narzędzie CAT posiada klucz do oceny odpowiedzi. Test bada 12 umiejętności, które składają się na zdolność myślenia krytycznego (tabela poniżej).
Umiejętności badane w teście CAT | |
Oryginalne nazwy | Tłumaczenie polskie |
Separate factual information from inferences that might be used to interpret those facts. | Oddzielenie informacje od wniosków.
|
Identify inappropriate conclusions. | Identyfikacja niewłaściwych wniosków. |
Understand the limitations of correlational data. | Zwracanie uwagi na ograniczenia danych korelacyjnych.
|
Identify evidence that might support or contradict a hypothesis. | Identyfikacja dowodów, które mogą wspierać lub zaprzeczać hipotezie. |
Identify new information that is needed to draw conclusions. | Identyfikacja nowych, potrzebnych informacji do wyciągnięcia wniosków.
|
Separate relevant from irrelevant information when solving a problem. | Oddzielenie istotnych od nieistotnych informacji przy rozwiązywaniu problemu.
|
Learn and understand complex relationships in an unfamiliar domain. | Uczenie się i rozumienie złożonych relacje w nieznanej dziedzinie.
|
Interpret numerical relationships in graphs and separate those relationships from inferences. | Interpretowanie zależności numerycznych na wykresach i oddzielanie tych relacje od wnioskowania. |
Use mathematical skills in the context of solving a larger real-world problem. | Używanie umiejętności matematycznych w trakcie rozwiązywania większego problemu świata rzeczywistego.
|
Analyze and integrate information from separate sources to solve a complex problem. | Analizowanie i integracja informacji z różnych źródeł w celu rozwiązania złożonego problemu.
|
Recognize how new information might change the solution to a problem. | Rozpoznanie jak nowa informacja może zmienić rozwiązanie do problemu.
|
Communicate critical analyses and problem solutions effectively. | Skuteczne komunikowanie krytycznej analizy i rozwiązania problemów.
|
Narzędzie charakteryzuje wysoka trafność fasadowa, dobra trafność kryterialna i rzetelność, dobra trafność teoretyczna. Jednak przy tworzeniu narzędzia badacze nie wzięli pod uwagę etniczności, płci i rasy badanych, co mogło wpłynąć znacząco na wyniki.
Uzyskane w teście CAT wyniki korelują z uzyskanymi przez uczniów wynikami w California Critical Thinking Sklls Test (CCTST), The National Survey of Student Engagement (NSSE) oraz celom nauczania w edukacji opisanych w Taksonomii Blooma. Wykonano również eksperyment związany z testem CAT, który sprawdzał, czy poprzez trening można rozwinąć umiejętność krytycznego myślenia. W eksperymencie badano grupę kontrolną I grupę eksperymentalną uczniów. Grupa eksperymentalna uczęszczała na zajęcia w małych grupach, w których ucznioowie mieli za zadanie pisać eseje. Następnie uczniowie mieli liczne okazje, żeby oceniać siebie nawzajem i przekazywać sobie informację zwrotną. Badani porównywali również wystawiane przez siebie oceny z ocenami, które dawali nauczyciele. Taki trening składał się z 2 sesji po 3 godziny każda. Zarówno grupa kontrolna jak i eksperymentalna zostały zbadane pre- i post-testem CAT. Okazało się, że wartości w teście CAT zwiększyły swoją wartość u osób z grupy eksperymentalnej. Na podstawie tego badania można wnioskować, iż uczniowie poprzez trening mogą nauczyć się myślenia krytycznego.
Literatura cytowana
Butler, H. A. (2012). Halpern critical thinking assessment predicts real-world outcomes of critical thinking. Applied Cognitive Psychology, 26, 5, 721-729.
Czaja-Chudyba, I. (2013). Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczego.
Dąbrowski, A. (2016). Czy logika pragmatyczna jest dobrą alternatywą edukacyjną dla krytycznego myślenia? NAUKA, 2, 143-162.
Ennis, R. H., Weir, E. (1985). The Ennis-Weir critical thinking essay test: Test, manual, criteria, scoring sheet: An instrument for teaching and testing. Pacific Grove, CA: Midwest Publications.
Facione, P. A. (1991). Using the California Critical Thinking Skills Test in Research, Evaluation, and Assessment. Millbrae, CA: California Academic Press.
Facione, N. Facione, P. A. (1997). Critical Thinking Assessment in Nursing Education Programs: An Aggregate Data Analysis. Millbrae, CA: The California Academic Press.
Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations. Executive Summary “The Delphi Report”. Newark: American Philosophical Association.
Facione, P. A. (2000). The disposition toward critical thinking: it’s character, measurement, and relationship to critical thinking skill”, lnformal Logic, 20, 61-84.
Halpern, D. F. (2013). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. East Sussex, UK: Psychology Press.
Knox, D. K. (2013). The California Critical Skills Test. Pobrano z: https://www.clemson.edu/academics/programs/thinks2/documents/scholars/summer_2013/knox_cctst.pdf
Landrum, R. E., McCarthy, M. A. (2015). Measuring critical thinking skills. W: R. S. Jhangiani, J. D. Troisi, B. Fleck, A. M. Legg, H.D. Hussey (red.), A compendium of scales for use in the Scholarship of Teaching and Learning. (74-87) APA: Early Career Psychologists Committee, Society for the Teaching of Psychology.
Liu, O.L., Frankel, L., Roohr, K. (2014). Assessing Critical Thinking in Higher Education: Current State and Directions for Next-Generation Assessment. ETS Research Report Series.
Possin, K. (2013). Some Problems with the Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA) Test. Inquiry: critical thinking across the disciplines, 28(3), 4-12.
Redhana, I.W., Karyasa, I.W., Atrisa, N.P. (2017). Development Of Critical Thinking Disposition Inventory. Proceedings of the 2nd International Conference on Innovative Research Across Disciplines (ICIRAD), 195-198.
Stein, B., Haynes, A., Redding, M. (2007). Project CAT: Assessing Critical Thinking Skills, W: D. Deeds and B. Callen, (red.) Proceedings of the National STEM Assessment Conference, NSF & Drury University.
Sternberg, R. J. (1986). Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement. Washington DC: National Institute of Education.
Valenzuela, J., Nieto, A. M., Saiz, C. (2011). Critical Thinking Motivational Scale: A Contribution to the Study of Relationship between Critical Thinking and Motivation. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9, 2, 823-848.
Wang, X., Sun, X., Huang, T., He, R., Hao, W., Zhang, L. (2019). Development and validation of the critical thinking disposition inventory for Chinese medical college students (CTDI-M). BMC medical education, 19(1), 1-14.
Zbróg, J. (2020). Rozwijanie dyspozycji do myślenia krytycznego w warunkach akademickich. Przegląd Pedagogiczny, 2, 379-394.
